جامعة النجاح الوطنية كمية الدراسات العميا فاعمية برنامج تعميمي قائم عمى الّمعب في تحسين الميارات االجتماعّية لدى ّطمبة المرحمة األساسية الدنيا من ذوي صعوبات ودافعّية اإلنجاز غرف المصادر التعميميةالتعمم الممتحقين ب إعداد زينب حسين ربايعة إشراف فايز محاميدد. بالل أبو عيدةد. أساليبو قدمت ىذه األطروحة استكمااًل لمتطمبات الحصول عمى درجة الماجستير في المناىج فمسطين. -نابمس، في جامعة النجاح الوطنية ،بكمية الدراسات العميا ،التدريس 1028 ة‌ \ يارات االجتماعّية ودافعّية فاعمية برنامج تعميمي قائم عمى الّمعب في تحسين الم غرف لدى ّطمبة المرحمة األساسية الدنيا من ذوي صعوبات التعمم الممتحقين باإلنجاز المصادر التعميمية إعداد زينب حسين ربايعة وأجيزت. م، 2018/ 3/ 19 نوقشت ىذه األطروحة بتاريخ التواقيع أعضاء لجنة المناقشة ........................... / مشرفًا ورئيسًا محاميد عزيز فايز. د -1 ........................... / مشرفًا ثانيًا أبو عيدة محمد باللد. -2 ........................... / ممتحنًا خارجيًا د. سائد محمد ربايعة -3 ........................... / ممتحنًا داخميًا صالحوحسين د. سييل -4 ط‌ ىداءاال في البداية أشكر اهلل تعالى وأحمده جؿ في عبله، فمو الفضؿ كمو في وصولي اليوـ إلى ما أنا عميو. يا مف أحمؿ اسمؾ بكؿ فخر، إلى مف جرع الكأس فارغًا ليسقيني قطرة حب، إلى مف عممني أف لحياة تحتاج إلى العمـ سبلح، إلى القمب الناصع بالبياض، إلى أدبي وحممي إلى مف عممتني أف ا األصؿ الذي ينسب إليو كؿ ما أنا ، آثروني عمى نفسيـ، إلى أبي و أميصبر وجياد، إلى مف عميو. إلى الروح التي سكنت روحي، الى مف يعيش ليمي ونياري الى فارسي وفتى احبلمي إلى معنى .لي محمودداعـ لي في كؿ وقتي الغاالحب واالخبلص والتفاني، إلى زوجي رفيؽ دربي وال .ألغمى مف روحي ابنائي حمزة ويحيىإلى فمذة كبدي إلى نبض قمبي إلى ا إلى سندي وقوتي ومبلذي بعد اهلل إلى مف أظيرو لي ما ىو أجمؿ مف الحياة إلى إخوتي وأخواتي ) غيداء، محمد، رغدة، يزف، عبد اهلل (. د‌ الشكر والتقدير أف آمؿ والذي المتواضع، العمؿ ىذا إنجاز في لي العوف كاف ذأ عميو والثناء سبحانو لو الحمد العقؿ بنعمة عمي أنعـ الذي القدير العمي اهلل وأشكر .يرضيو الذي عمى الوجو تاماَ هلل يكوف خالصاَ التنزيؿ محكـ في القائؿ. والديف معمـ عمى والسبلـ والصبلة. العظيـ اهلل صدؽ.... 76 آية يوسؼ سورة" َعِميـٌ ِعْمـٍ ِذي ُكؿ َوَفْوؽَ " لـ فإف، فكافئوه معروفاً إليكـ صنع مف" :والعمـ والذي قاؿ المستقيـ الصراط إلى وىادييـ البشرية (. داوود أبو رواه" ....) كافأتموه أنكـ تروا حتى لو فادعوا بو تكافئونو ما تجدوا ..وبعد في اهلل بعد المعينيف كانوا ومف ألىمو الفضؿ رد ومف( الناس يشكر ال مف اهلل يشكر ال) مبدأ مف .إنجازه حتى إعداده مراحؿ لي يسر أف وجؿ عز هللا أشكر أف إال العمؿ ىذا إنجاز تـ وقد يسعني فبل الفضؿ النجاح الوطنية صاحبة جامعة الشامخ الصرح ليذا الجزيؿ بالشكر أتقدـ كما ،اكتمالو طاقـ كمية الدراسات العميا و كمية عميد وسعادة جامعة،ال رئيس لمعالي موصوؿ والشكر العظيـ، جيودىـ عمى بالقسـ التدريس ىيئة وأعضاء التدريس، المناىج وطرؽ برنامج العمـو التربوية ومنسؽ .والبحثية دراستي المنيجية مراحؿ تيسير سبيؿ ببذليا في قاموا التي الكبيرة فايز محاميد الدكتور الفاضؿ ألستاذي االمتناف ـوعظي الشكر معاني بأسمى أتقدـ أف يسعدني كما ؛مماونصحيـ عمميـ بفيض ني غمرا والمذاف البحث، ىذا الدكتور ببلؿ أبو عيدة المشرفاف عمىو خراجيا ىذه إثراء في الكبير األثر لو كاف .الحالية بالصورة الدراسة وا يبخؿ عمي بأي مساعدة طيمة الذي لـ سييؿ صالحة مدكتورل بالشكر أتقدـ أف أيضاَ ويسرني ثرائيا بآرائو القيمة .تمطفو بقبوؿ مناقشة ىذه الرسالة، و وَ حياتي الجامعية، ا ‌ٖ الذي تمطؼ سائد ربايعة الدكتورالخموؽ، عضو لجنة المناقشة كما و أقدـ شكري لبلنساف المبدع ثرائيا بآرائو الرائعة .بقبوؿ مناقشة ىذه الرسالة، و ا لمف دعمني إلنجاز ىذا العمؿ مف محكميف ومعمميف ومشرفيف وأصدقاء وصديقات كما أقدـ شكري وجميع مف شجعني خبلؿ ىذه الفترة. إكماؿ حتى لي المتواصؿ دعميا في جيداً تولي لـ التي الكريمة لعائمتي االمتناف عبارات وأعظـ .واالمتناف الشكر يستحؽ لي قدموه فما دراستي، لى مف عمموني أف اتحو دى نفسي وأتحدى الحياة إلى مف كاف لو األثر في وصولي اليوـ إلى ىذه ا المحظة.فبلبد لنا ونحف نخطو خطواتنا األخيرة في الحياة الجامعية مف وقفة نعود إلى أعواـ قضيناىا في رحاب الجامعة مع أساتذتنا الكراـ الذيف قدموا لنا الكثير باذليف بذلؾ جيودا كبيرة في لتبعث األمة مف جديد وقبؿ أف أمضي أقدـ أسمى آيات الشكر واالمتناف والتقدير بناء جيؿ الغد والمحبة إلى الذيف حمموا أقدس رسالة في الحياة إلى الذيف ميدوا لنا طريؽ العمـ والمعرفة إلى جميع المعمميف والمعممات . الميداف في عمـ وطالب باحث ؿلك نافعاً مباركاً العمؿ ىذا يجعؿ أف القدير العمي ااهلل أسأؿ ختاماً .التربوي الباحثة ‌ٚ اإلقرار أنا الموقعة أدناه، مقدمة الرسالة تحمؿ العنواف: لدى ودافعّية اإلنجاز فاعمية برنامج تعميمي قائم عمى الّمعب في تحسين الميارات االجتماعّية غرف المصادر التعميميةّطمبة المرحمة األساسية الدنيا من ذوي صعوبات التعمم الممتحقين ب ستثناء ما تمت اإلشارة إليو أقر بأف ما اشتممت عميو ىذه الرسالة إنما ىو نتاج جيدي الخاص، با أي درجة أو لقب عممي أو ف ىذه الرسالة كاممة، أو أي جزء منيا لـ يقدـ مف قبؿ لنيؿ احيث بحث لدى أي مؤسسة تعميمية أو بحثية أخرى. Declaration The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted elsewhere for any other degree or qualification. Student's Name: اسم الطالبة: Signature: التوقيع: Date: التاريخ: ص‌ فهرس انمحتىٌاث الصفحة الموضوع ج ىداءاإل د الشكر والتقدير و قراراإل ط فيرس الجداوؿ ي فيرس المبلحؽ ك الممخص 1 خمفية الدراسة وأىميتيا: الفصل األول 2 مقدمة الدراسة 7 وأسئمتيا مشكمة الدراسة 8 داؼ الدراسةأى 9 أىمية الدراسة 9 فرضيات الدراسة 10 حدود الدراسة 11 مصطمحات الدراسة 12 اإلطار النظري والدراسات السابقة: الفصل الثاني 13 طار النظرياإل 61 الدراسات السابقة 72 عمى الدراسات السابقة التعقيب 74 الفصل الثالث: الطريقة واإلجراءات 75 سةمنيج الدرا 75 مجتمع الدراسة 76 عينة الدراسة 76 أدوات الدراسة 84 إجراءات الدراسة 84 المعالجات اإلحصائية 86 الفصل الرابع: نتائج الدراسة 87 سؤاؿ األوؿ ب النتائج التي تتعمؽ ػ‌ 89 النتائج التي تتعمؽ بالسؤاؿ الثاني 92 الفصل الخامس: مناقشة النتائج والتوصيات 93 السؤاؿ األوؿ نتائج قشة منا 95 السؤاؿ الثانينتائج مناقشة 98 التوصيات 99 قائمة المصادر والمراجع 114 المبلحؽ Abstract b ؽ‌ فهرس انجذاول الصفحة الجدول الرقم قيـ معامبلت ارتباط بيرسوف بيف متوسط كؿ فقرة مف فقرات (1جدوؿ ) .مي لممقياسالميارات االجتماعية والمتوسط الك 79 80 الفا لمقياس الميارات االجتماعية -قيمة معامؿ الثبات كرونباخ (2جدوؿ ) قيـ معامبلت ارتباط بيرسوف بيف متوسط كؿ فقرة مف فقرات مقياس (3جدوؿ ) .الدافعية لبلنجاز والمتوسط الكمي لممقياس 82 83 .ة لبلنجازلفا لمقياس الدافعيأ -قيمة معامؿ الثبات كرونباخ (4جدوؿ ) مفتاح إدخاؿ البيانات بحسب درجة استجابة أفراد العينة عمى (5جدوؿ ) .المقياسيف 85 ختبار )ت( لمعينات المستقمة عمى العبلمة الكمية لمقياس الميارات ا (6) جدول االجتماعية لبلختبار القبمي 87 مة الكمية لمتغير المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمعبل (7جدوؿ ) الميارات عمى االختبار البعدي لمقياس طريقة المعالجة .االجتماعية 88 عمى العبلمة ANCOVA) المصاحب ) األحادي تحميؿ التبايف (8جدوؿ ) الكمية لمقياس الميارات االجتماعية، حسب متغير المجموعة 88 د مقياس ألبعاMANCOVA) تحميؿ التبايف المصاحب المتعدد ) (9جدوؿ ) .الميارات االجتماعية لمتغير المجموعة 89 كمية لمقياس ختبار )ت( لمعينات المستقمة عمى العبلمة الانتائج (10) جدوؿ .ختبار القبميالدافعية لبلنجاز لبل 90 نحرافات المعيارية لمعبلمة الكمية عمى المتوسطات الحسابية واال (11جدوؿ ) .لمتغير المجموعة ي،مقياس الدافعية لبلنجاز البعد 90 عمى العبلمة الكمية ANCOVA) تحميؿ التبايف المصاحب ) (12جدوؿ ) .لمقياس الدافعية لبلنجاز لمتغير المجموعة 91 ‌ٞ فيرس المالحق الصفحة الممحق الرقم 114 قائمة محكمي أداتي الدراسة (1ممحق ) 115 مقياس الميارات االجتماعية (2ممحق ) 117 مقياس الدافعية لبلنجاز (3ممحق ) القائـ عمى المعب لرفع مستوى الميارات االجتماعية عميميالبرنامج الت (4ممحق ) والدافعية لبلنجاز لدى طمبة صعوبات التعمـ 119 ن‌ لدى فاعمية برنامج تعميمي قائم عمى الّمعب في تحسين الميارات االجتماعّية ودافعّية اإلنجاز غرف المصادر التعميميةاسية الدنيا من ذوي صعوبات التعمم الممتحقين بّطمبة المرحمة األس إعداد زينب حسين ربايعة إشراف فايز محاميدد. بالل أبى عٍذةد. ُمهخص ان ‌ ‌اٌزؼشف ‌اٌذساعخ ‌اٌّٙبساد‌إ٘ذفذ ‌رؾغ١ٓ ‌فٟ ‌اٌٍّؼت ‌ػٍٝ ‌لبئُ ‌رؼ١ٍّٟ ‌ثشٔبِظ ‌فبػ١ٍخ ٌٝ ؾم١ٓ‌زٌّشؽٍخ‌األعبع١خ‌اٌذ١ٔب‌ِٓ‌رٚٞ‌طؼٛثبد‌اٌزؼٍُ‌اٌٍّاالعزّبػ١ّخ‌ٚدافؼ١ّخ‌اإلٔغبص‌ٌذٜ‌ؽٍّجخ‌ا ثغشف‌اٌّظبدس‌اٌزؼ١ّ١ٍخ،‌ٌٚزؾم١ك‌٘زا‌اٌٙذف‌لبِذ‌اٌجبؽضخ‌ثزٛظ١ف‌إٌّٙظ‌اٌزغش٠جٟ‌ثزظ١ُّ‌شجٗ‌ (‌‌عٍغبد‌ِذح‌وً‌عٍغخ‌10ْ‌ِٓ‌)ّٛ‌ىرغش٠جٟ‌ثؼذ‌أْ‌لبِذ‌ثجٕبء‌ثشٔبِظ‌رؼ١ٍّٟ‌لبئُ‌ػٍٝ‌اٌٍّؼت‌ر (‌ؽبٌجخً‌ِٓ‌اٌطبٌجبد‌اٌٍّؾمبد‌ثغشفخ‌20ز١بس‌ػ١ٕخ‌اٌذساعخ‌اٌّىٛٔخ‌ِٓ‌)(‌دل١مخ،‌رُ‌ثؼذ‌رٌه‌اخ80) ‌ ‌ؽٛثبط‌لغّذ ‌ِذ٠ٕخ ‌فٟ ‌اٌغفبسٞ ‌رس ‌أثٛ ‌ِذسعخ ‌ِذسعخ ‌فٟ ‌االٌٚٝ‌اٌّظبدس ‌ِغّٛػز١ٓ إٌٝ (‌ؽبٌجبد،‌ٚأخشٜ‌ػبثطخ‌ٌُ‌رخؼغ‌10ثٍغ‌ػذد‌افشاد٘ب‌)ٚ‌ٌؾبلٙب‌ثبٌجشٔبِظ‌اٌزؼ١ٍّٟ‌إرغش٠ج١خ‌رُ‌ (‌ؽبٌجبد.‌ٚلذ‌أػذد‌اٌجبؽضخ‌ِم١بع١ٓ‌االٚي‌ٌم١بط‌اٌّٙبساد‌10د‌أفشاد٘ب‌)ٌٍجشٔبِظ‌اٌزؼ١ٍّٟ‌ٚػذ ٔغبص‌رُ‌اٌزؾمك‌ِٓ‌طذلّٙب‌ِٓ‌خالي‌ػشػّٙب‌ػٍٝ‌ٌغٕخ‌ِٓ‌زّبػ١خ،‌ٚاٌضبٟٔ‌ٌم١بط‌دافؼ١خ‌اإلاالع ‌-اٌّؾى١ّٓ،‌ِٚٓ‌صُ‌ثطش٠مخ‌طذق‌اٌجٕبء،‌ُٚؽغت‌ِؼبًِ‌اٌضجبد‌ٌىً‌ِّٕٙب‌ثطش٠مخ‌اٌضجبد‌)وشٚٔجبؿ ‌اٌز ‌)أٌفب(، ‌االعزّبػ١خ ‌اٌّٙبساد ‌ٌّم١بط ‌ل١ّزٗ ‌ثٍغذ ‌االٔغبص‌0.980ٞ ‌دافؼ١خ ‌ٌّٚم١بط ،) ‌(،‌ٚثؼذ‌عّغ‌اٌج١بٔبد‌ٚإعشاء‌اٌزؾ١ًٍ‌اإلؽظبئٟ‌إٌّبعت،‌أظٙشد‌ٔزبئظ‌اٌذساعخ:‌0.973) 1-‌‌ (‌ ‌اإلؽظبئ١خ ‌ِغزٜٛ‌اٌذالٌخ ‌ػٕذ ‌إؽظبئ١خ ‌فشٚق‌راد‌دالٌخ ‌ث١ٓ‌ِزٛعؾ‌α < 0.05ٚعٛد ) ٗ‌اٌفشػ١١ٓ‌)اٌؼاللخ‌ِغ‌بػ١خ‌ػٍٝ‌اٌّم١بط‌اٌىٍٟ،‌ٚػٍٝ‌وً‌ثؼذ‌ِٓ‌ثؼذ٠دسعبد‌اٌّٙبساد‌االعزّ ؽزشاَ‌اٌّؼب١٠ش‌االعزّبػ١خ(‌ٌذٜ‌ؽٍجخ‌طؼٛثبد‌اٌزّؼٍُ‌اٌز٠ٓ‌أٌُؾمٛا‌ثجشٔبِظ‌اٌٍؼت‌ِٚزٛعؾ‌إ،‌ا٢خش ي‌ ‌اٌٍؼ ‌ثجشٔبِظ ‌٠ٍُؾمٛا ٌُ‌ ‌اٌز٠ٓ ‌اٌزّؼٍُ ‌طؼٛثبد ‌ؽٍجخ ‌ٌذٜ ‌االعزّبػ١خ ‌اٌّٙبساد ‌ػٍٝ‌دسعبد ت ‌،‌ٌظبٌؼ‌اٌّغّٛػخ‌اٌزغش٠ج١خ‌.‌ٌمجٍٟ‌ٚاٌجؼذٞاٌم١بع١ٓ‌ا 2-‌‌ ‌اإلؽظبئ١خ ‌ِغزٜٛ‌اٌذالٌخ ‌ػٕذ ‌إؽظبئ١خ ‌فشٚق‌راد‌دالٌخ ‌ٚعٛد (α < 0.05)ث١ٓ‌ِزٛعؾ‌‌ ‌ثجشٔبِظ‌اٌٍؼت‌ِٚزٛعؾ‌دسعبد‌ ‌اٌز٠ٓ‌أٌُؾمٛا دسعبد‌اٌذافؼ١خ‌ٌالٔغبص‌ٌذٜ‌ؽٍجخ‌طؼٛثبد‌اٌزّؼٍُ ‌اٌز ‌اٌزّؼٍُ ‌طؼٛثبد ‌ؽٍجخ ‌ٌذٜ ‌ٌالٔغبص ‌اٌٍاٌذافؼ١خ ‌ثجشٔبِظ ‌٠ٍُؾمٛا ٌُ‌ ‌اٌمج٠‌ٍٟٓ ‌اٌم١بع١ٓ ؼت‌ػٍٝ ‌،‌ٌظبٌؼ‌اٌّغّٛػخ‌اٌزغش٠ج١خ‌.‌ٚاٌجؼذٞ ‌ ‌ثؼشٚسح ‌اٌجبؽضخ ‌أٚطذ ‌اٌذساعخ ‌ٔزبئظ ‌ػٛء ‌ٚاٌزؼ١ٍُ‌ٚفٟ ‌اٌزشث١خ ‌ٚصاسح ‌رزجٕٝ أْ ‌ ‌اٌٍؼت، ‌ػٍٝ ‌رمَٛ ‌رؼ١ّ١ٍخ ‌ثشاِظ ‌االسشبد ‌ٚلغُ ‌اٌغٛأت‌االعزّبػ١خ‌اٌفٍغط١ٕ١خ ‌ثز١ّٕخ ٚاإل٘زّبَ ؽٍجخ‌‌ؼ١ٍُٚاٌزؼٍُ‌إٌشؾ‌وأعبط‌ٌز،‌اٌشخظ١خ‌ٌٍطٍجخ‌اٌٍّزؾم١ٓ‌ثغشف‌اٌّظبدس‌اٌزؼ١ّ١ٍخ١خ‌ٚإٌفغٚ ؾم١ٓ‌ثغشف‌اٌّظبدس.زطؼٛثبد‌اٌزؼٍُ‌اٌٍّ 1 الفصل األول خمفية الدراسة وأىميتيا مقدمة الدراسة - مشكمة الدراسة وأسئمتيا - أىداف الدراسة - أىمية الدراسة - فرضيات الدراسة - الدراسةحدود - مصطمحات الدراسة - 2 الفصل األول خمفية الدراسة وأىميتيا مقدمة: ال تسعى التربية الحديثة إلى توفير الفرص لمتمميذ كي ينمو نموًا متوازنًا ومتكامبًل مف النواحي التي جتماعية، انطبلقًا مف الفمسفة الحديثة لمتربيةدائية( واالية، والوجدانية، والنفسحركية )األالعقم أضحى المتعمـ فييا محورًا لمعممية التعميمية التعممية، وتعد مرحمة التعميـ األساسي مف أىـ المراحؿ التعميمية التي يمر فييا الفرد، فخبلليا تتمايز شخصية المتعمـ وتتبمور بشكؿ واضح بفعؿ الخبرات ده عمى النمو بشكؿ متوازف التي يمر بيا، ففي حاؿ كانت ىذه الخبرات سميمة ومبلئمة فانيا ستساع وشامؿ، أما اذا كانت غير ذلؾ فستعمؿ عمى ظيور الكثير مف المشكبلت التي قد تتسبب في (.2011 ،)اليمانيالمختمفة قصور في واحدة أو أكثر مف جوانب النمو يجابًا كذلؾ فاف التطورات المعرفية والعممية والتكنولوجية التي يشيدىا العالـ باتت تمعب دورًا إ في االىتماـ باإلنساف باعتباره رأس الماؿ البػشري األىـ، مما دفع الكثير مف دوؿ العالـ والكثير مف المنظمات الدولية المعنية لمعمؿ عمى تطبيؽ مبدأ الديمقراطية والمساواة وتكافؤ الفرص ألبناء ، وبما أف األطفاؿ مف المجتمعات في جميع نواحي الحياة بعامػة، وفي مجاؿ التعميـ بصفة خاصة ذوي االحتياجات الخاصة يمثموف شريحة مف شرائح المجتمع تأثرت ىي األخرى بذلؾ، تحقيقًا لمبدأ ديمقراطية التعميـ، وعميو فقػد تطػورت برامج التربية الخاصة وخدماتيا تطورًا ىائبًل، مف حيث أصبح مستوى الخدمات التربوية المقدمة لى أف إجيات والنظـ والمحتوى والعمميات الفمػسفة واالسػتراتي ليذه الفئة مف الطمبة في أي بمد ُيَعد مؤشرًا موضوعيًا عمى رقي النظاـ التعميمي فيو (.2012)منصور وعواد، شخاص ذوي االحتياجات الخاصة وحقوقيـ مف أىـ القضايا التي لقد أصبحت قضايا األ سواء عمى الصعيد الرسمي أو غير الرسمي )األىمي(، ذلؾ ألنو تشغؿ فكر الميتميف بيذا المجاؿ، وفي حاؿ عدـ االلتفات ليذه الفئة مف الطمبة، وعدـ االىتماـ بيا سيترؾ آثارًا سمبيَة في الجوانب 3 الصحية والنفسية واالجتماعية واالقتصادية في االشخاص ذوي االحتياجات الخاصة أنفسيـ، (.2005)الزىيري، تمعيـ بأسرهوكذلؾ عمى أسرىـ وبالتالي مج ( مف Learning Disabilitiesالطمبة ذوي صعوبات التعمـ، ومجاؿ صعوبات التعمـ ) ؿّ ولع المجاالت التي وجدت ىي األخرى االىتماـ مف عمماء النفس والتربية، والصحة النفسية واإلرشاد الذيف يعانوف مف ىذه الصعوبات النفسي والطب النفسي، إلى جانب اىتماـ أولياء أمور األطفاؿ بالبحث عف خدمات تربوية قد تسيـ في التقميؿ مف آثار ىذه الظاىرة لدى المتعمميف، أولئؾ الذيف ة أو ينخفض تحصيميـ الدراسي عف أقرانيـ، في الوقت الذي ال يعانوف فيو مف أية إعاقة حسي ي النصؼ الثاني مف القرف العشريف، بدأ االىتماـ بيذا الميداف ف إذانخفاض في مستوى ذكائيـ، ات عمى وجو التحديد، بيدؼ تقديـ الخدمات التربوية وتوفير البرامج العبلجية ليذه يوفي بداية الستين الفئة مف الطمبة كي ال تحوؿ ىذه الصعوبات دوف تقدميـ العممي وتحصيميـ الدراسي، فعدـ (.2014)العنزي، المدرسة نسب التسرب مف مواجيتيا سيؤدي غالبا إلى الفشؿ التعميمي، وزيادة ( كما ورد في Sridhar & Vaughn, 2001حيث أكد سريدىار وفاوخف ) (Kavalem & Mostert, 2004, p:32) ًما يعانوف عمى أف الطمبة ذوي صعوبات التعمـ غالبا نيـ، ومف ثـ ينعكس مف مشكبلت اجتماعية وانفعالية، األمر الذي يعرضيـ لمرفض مف قبؿ أقرا سمبًا عمى مفيوميـ لذواتيـ، فتصبح عممية تكويف الصداقات معيـ، أو حتى القياـ بالتفاعبلت االجتماعية المختمفة عممية صعبة المناؿ، فيـ عادة ما يشعروف بالخجؿ نتيجة النخفاض تحصيميـ تماعية أخرى.أو أدائيـ العاـ، ويعانوف مف العزلة، مما يتسبب في تعرضيـ لمشكبلت اج وتشير الكثير مف نتائج الدراسات والبحوث إلى أف األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ يفتقروف إلى الميارات االجتماعية في التعامؿ مع األقراف، والحساسية لآلخريف، وينقصيـ اإلدراؾ المبلئـ واالجتماعي، لممواقؼ االجتماعية، كما يعانوف مف الرفض االجتماعي، وسوء التكيؼ الشخصي (، Bryan, 1991) : دراسة برايف ىي (2014العنزي )لخصيا ومف أىـ ىذه الدراسات كما ,Vanghn & Haager(، ودراسة فاوخف وىاجر)Pearl & Bryan, 1994ودراسة بيرؿ وبرايف ) 1994.) 4 قراف، اضافة إلى افتقار الطمبة ذوي صعوبات التعمـ لمميارات االجتماعية في التعامؿ مع األ يشير الكثير مف العمماء والباحثيف الى تدني مستوى دافعيتيـ نحو التعمـ، و والحساسية لآلخريف، وتدني دافعيتيـ لبلنجاز، ىذه الدافعية التي تعد شرطًا أساسيًا في عممية التعمـ الجيد، ال بؿ إف ستويات األداء، فتأثير دافعية اإلنجاز تعد أحد العوامؿ النفسية المفسرة الختبلؼ األطفاؿ في م الدافعية ال يقتصر عمى مجاؿ معيف مف مجاالت الحياة، لكنيا ترمز إلى العبلقة الدينامية المستمرة كما أكدت كثير مف نظريات (.262، ص 2002)توفيؽ، بيف الطفؿ وبيئتو بمختمؼ مثيراتيا ات النجاح واالنجاز موجودة الدافعية عمى صعوبة التعمـ في غياب الدافع لدى المتعمميف، وأف حاج (.2009)بو حمامة، متباينة لدى جميع االفراد ولكف بمستويات لى أف األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ يعانوف إ (15، ص2003جاد )ففي نفس السياؽ أشار خبرات الفشؿ المتكرر، التي عادًة ما تقودىـ إلى االعتقاد بأنيـ ال يممكوف القدرة عمى النجاح، مر الذي ُيخفض جيدىـ المبذوؿ في التحصيؿ، ويؤدي إلى مزيد مف الفشؿ، وينخفض مستوى اال اإلنجاز لدييـ عف المستوى المتوقع، بفعؿ ما يعانوف مف صعوبات، فالدافعية لدى األطفاؿ ذوي مصاحبات مف مصاحبًا رئيساً الشعور بالعجز ُيَعد صعوبات التعمـ تعد جوىر المشكمة، اذ أف ال َتَمُكف مستوى إلى الوصوؿ أي فشؿ في بداية عند الشعور ىذا ويتكوف التعمـ، في الصعوبة ىو يكوف بؿ فشؿ، كؿ مع الشعور ىذا زمبلؤه، ويتزايد وصؿ إليو كما الوصوؿ المتعمـ يستطيع س،بالنف الثقة درجة وبانخفاض سمبيًا، المتعمـ تأثيراً دافعية في لمفشؿ؛ ذلؾ بسبب تأثيره مصدراً ذاتو زيادة إلى مؤدياً نفسو ىو التعمـ، لصعوبة المصاحب الَعرض ىذا ويصبح التعمـ، عمى وبالقدرة (.17، ص2009)الفقعاوي، وتشابكًا تعقيداً الصعوبة أف الدافع لئلنجاز ُيعد مف أىـ العوامؿ مف (2000خميفة )ليو إويؤكد ذلؾ أيضًا ما أشار لى اجماع إلمتمميذ مف مياـ تعميمية، وأشار ؿ في أداء ما يوكؿ التي يتّوقؼ عمييا الّنجاح والفش الكثير مف عمماء التربية عمى أّف جوىر أي صعوبة أكاديمية ربما يكمف في دافعية األطفاؿ لمّتعمـ، ( كما ورد في Kirk & Gallagher, 1989ومستوى دافعيتيـ لبلنجاز، ويرى كيرؾ وجمجار ) وجدانية والدافعية تسيـ عمى نحو داؿ في إحداث صعوبات التعمـ لدىأّف العوامؿ ال (2006زيادة ) االطفاؿ؛ فالطفؿ الذي يفشؿ في التعمـ لسبب أو آلخر يّتجو نحو تكويف توقعات منخفضة لمنجاح 5 الدراسي، ونحو تنمية تقديرات ذات منخفضة، وىذه االتجاىات بدورىا ُتخفض مف الدافعية لديو، العمؿ المدرسي، وصواًل الى اإلخفاؽ، وصعوبات التعمـ.وُتحدث مشاعر سمبية عف بأف األطفاؿ ذوي (2003السيد )في ( بحسب ما ورد Chapman,1998كذلؾ استنتج شابماف ) صعوبات التعمـ يّتسموف بانخفاض دافعيتيـ لبلنجاز؛ فرسوبيـ يؤدي عادة إلى إحساسيـ بانخفاض وعدـ ثقتيـ إلى انخفاض مفيوـ الذات لدييـ، ( الذي يؤدي بدورهSelf-Worthقيمة الذات ) . بأنفسيـ، وانخفاض توقع النجاح سًا ومدخبًل لمعديد في ضوء ما تقدـ ُيمحظ بأف الميارات اإلجتماعية، ودافعية اإلنجاز ُيعداف أسا صعوبات التعمـ، لذا فإف االىتماـ بالميارات اإلجتماعية ليذه الفئة ال يقّؿ بةمف خصائص طم ة عف االىتماـ بالجانب األكاديمّي؛ ألف الّنجاح في الحياة لو أبعاد أكثر مف حيث التواصؿ مع أىمي Interagency Committee onالناس وكيفية الشعور تجاه األخريف، وعميو اقترحت جمعية ) IDإضافة مظير صعوبات الميارات االجتماعية إلى (2009السعايدة ) ( بحسب ما ورد في التعمـ كخاصية رئيسية لؤلطفاؿ مف ذوي صعوبات التعمـ، بحيث يعد االىتماـ تعريؼ صعوبات بيذا الجانب ميمًا ليذه الفئة؛ ألّف الخبرات االجتماعية التي يمر بيا األطفاؿ مف الممكف أف تؤثر عمى شعورىـ بالدافعية نحو اإلنجاز، والتحصيؿ، وتوقعاتيـ. ات التربوية النوعية، وتوفير البرامج العبلجية لفئة الطمبة لى تقديـ الخدمإاف الجيود اليادفة ذوي صعوبات التعمـ لضماف تقدميـ العممي، ورفع مستوى تحصيميـ الدراسي ازدادت بشكؿ الفت، فبات المتتبع يمحظ بزوغ العديد مف البرامج التربوية العبلجية التي تسعى الى دفع تحصيؿ ىذه ىتماـ بيذه الفئة مف قبؿ الباحثيف في التربية لعادييف، وازداد االصيؿ زمبلئيـ االفئة لتساوي تح الخاصة نظرًا لشيوعيا لدى تبلميذ المرحمة األساسية، وازدياد عدد التبلميذ المصنفيف ضمف ىذه الفئة، وتبايف تمؾ الصعوبات ما بيف الصعوبات األكاديمية، والصعوبات النمائية؛ ونتيجة لذلؾ رامج التي تسعى الى زيادة فاعمية التعمـ والتعميـ ليـ، وأضحت ىذه البرامج ظيرت العديد مف الب تشيد تنوعًا ومرنًة لتبلئـ كؿ تمميذ بحسب نوع الصعوبة التي يعاني منيا، وشدتيا، وخصائص 6 التمميذ المصنؼ ضمف فئة صعوبات التعمـ، بحيث يمكف تغييرىا وتبديميا لمواجية أوضاع التبلميذ .(2011شريؼ، )الفردية بي احتياجاتيـ المتغيرة، وتم لقد أضحت غرفة المصادر الغرفة الرسمّية لعبلج صعوبات التعمـ، بحيث يتـ فييا تشخيص حالة التمميذ، وتحديد نقاط الضعؼ في الجانب األكاديمّي أو السموكّي لديو، فوضع خطة لمعبلج، قريب لمستوى طمبة الصؼ العادي، ومف ثـ والسير بيا حتى تصؿ بالتمميذ إلى مستوى مشابو أو إعادتيـ إلى صفيـ العادي؛ فيي بذلؾ تعمؿ عمى إشعار التمميذ بأنو جزء مف المجتمع لو كيانو ؼ مف المستقبؿ، وأىميتو و تقديره، وأف الجميع يتقبمونو بكؿ رضا مما يقمؿ مف شعوره بالخو .(2010براىيـ، إ) والشعور بالعجز ساس الذي يمكف أف البرامج التي تنفذ فييا ىي األال إغرفة المصادر وما تحويو، أىمية ورغـ نشطة فييا سموب المتبع في تقديـ األاأل مف خبللو النيوض بالطمبة ورفع مستوى تحصيميـ، ولعؿّ عمى درجة كبيرة في تحقيؽ أىدافيا، ومف خبلؿ ذلؾ ترى الباحثة أف تقديـ وتنفيذ الميمات مف طار، ومف المرجح أف ينمي لدى ىذه الفئة مف يمكف أف يكوف ذا داللة في ىذا اإل خبلؿ المعب ذاتيا حد في تمثؿ التي -الميارات االجتماعية، والدافعية لبلنجاز –الطمبة ميارات ما قبؿ التعمـ Torgesen, 2001))تورجيسيف البلحؽ التي أطمؽ عمييا لمتعمـ األكاديمي ضرورية ميارات زيادة عمى مؤشراً فييا القصور (، والتي يعدPre academic skillsاألكاديمية ) بؿق الميارات لممشكمة، الذي المبكر تشخيصيا مدخبًل لبلكتشاؼ ويعد التعمـ، لصعوبات الطفؿ تعرض احتماؿ مف يكوف محددة برامج شكؿ في المبكر أنماط التدخؿ مف نمط تقديـ عمى يساعد أف نوأش مف الصعوبات، ىذه مثؿ عمى تترتب أف يمكف التي الخطيرة السمبية اآلثار مف الحدشأنيا التقميؿ و ليو منتسوري يدعـ ذلؾ التي بينت أف الّمعب يعد أحد أىـ األساليب التي مف إما توصمت ولعؿّ (.2003)جاد، الممكف أف ُتكسب األطفاؿ الخبرات والمفاىيـ التربوية المختمفة في التربية الحديثة دافعية اإلنجاز لدى ّطمبة ت ىذه الدراسة لتوضح أثر المعب عمى الميارات االجتماعية و لذا أت المرحمة األساسية الدنيا مف ذوي صعوبات التعمـ الممتحقيف بغرؼ المصادر التعميمية . 7 مشكمة الدراسة: ف يتصؼ غالبية طمبة صعوبات التعمـ بمظاىر سموكية عدة تعيؽ عممية تعمميـ، وتحد م ت االجتماعية، وتدني دافعيتيـ الضعؼ في الميارا انخراطيـ في الميمات التعميمية الروتينية، ولعؿّ نجاز تعداف مف أكثر المظاىر التي يتصفوف بيا، والتي قد تؤثر عمى كثير مف جوانب لئل شخصيتيـ بشكؿ عاـ، وتسيـ في تدني مستوى تحصيميـ بشكؿ خاص، حيث أكد شابماف (Chapman,1998 بحسب ما ) أطفاؿ صعوبات التعمـ يّتسموف عادة بأف (2003السيد )ورد في بانخفاض دافعيتيـ لبلنجاز مما يتسبب بانخفاض إحساسيـ بقيمة ذواتيـ، وعدـ ثقتيـ بأنفسيـ، وانخفاض توقع النجاح لدييـ، كذلؾ أشارت الكثير مف نتائج الدراسات والبحوث كما ورد في األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ يفتقروف إلى الميارات االجتماعية، ف إلى أ (2014) العنزي صيـ اإلدراؾ المبلئـ لممواقؼ االجتماعية، مما يجعميـ يعانوف مف الرفض االجتماعي، وسوء وينق التكيؼ. عداد برامج تعميمية قادرة عمى مساعدة ىذه الفئة مف الطمبة إف البحث عف أساليب وطرؽ، وا أسموب المعب، والبرامج القائمة عمى توظيفو في العمؿ التربوي ذات أىمية بالغة، ولعؿّ تعد مسألة والتعميمي تعد مف انجح األساليب التي قد تحقؽ اليدؼ المنشود، وبإمكانيا تحسيف الميارات االجتماعية لدى طمبة صعوبات التعمـ، وأف ترفع مف مستوى دافعيتيـ لبلنجاز، ذلؾ في ضوء أف ة عبلوة عمى توظيؼ ممكاتو يعّد وسيطًا يقوـ الّطفؿ مف خبللو باستخداـ حواسو المختمفالمعب ، ويخفؼ مف المخاوؼ والّتوتر التي تنتج عف الّضغوط البيئّية فيستعيد الّطفؿ توازنو الذي ةالعقمي لمّطفؿ أف افتقده جّراء ذلؾ، كما أنو يعّد وسيمة مف وسائؿ الّتواصؿ والتّفاعؿ االجتماعّي؛ فيتيح يتعّرؼ األدوار االجتماعّية المبلئمة لجنسو وسنو، ويظير تفاعبلت اجتماعّية تحاكي الواقع الذي يعيشو، كما قد يسيـ في زيادة الدافعّية لدى الّطمبة، وتحسيف اىتماماتيـ األكاديمية والعممّية حيث زة أساسية لعممية التعميـ، وأنو المعب باعتباره ركي عمى أىمية (2010جاد )في أّكد بياجيو كما ورد .يخدـ العديد مف األىداؼ في التربية 8 في إحدى المدارس الحكومية لممرحمة األساسية مما تقدـ ومف خبلؿ عمؿ الباحثة كمدرسة الفمسطينية، وتعامميا مع عدد مف الطمبة مف ذوي صعوبات التعمـ، تكونت لدييا فكرة إجراء ىذه قائـ عمى المعب وفحص أثره في تحسيف كؿ مف و تطوير برنامج تعميميو نحالدراسة التي تتج الميارات االجتماعية، والدافعية لبلنجاز لدى طمبة صعوبات التعمـ. وبشكؿ محدد فإف الدراسة تحاوؿ االجابة عف السؤاليف التالييف: ـ الذيف مبة صعوبات الّتعمىؿ ىناؾ فروؽ بيف متوسط درجات الميارات االجتماعية لدى ط -1 بات الّتعمـ الذيف لـ يتمقواببرنامج المعب ومتوسط درجات الميارات االجتماعية لدى طمبة صعو تمقوا القياسيف القبمي والبعدي ؟ببرنامج المعب عمى مبة صعوبات الّتعمـ الذيف تمقواىؿ ىناؾ فروؽ بيف متوسط درجات الدافعية لبلنجاز لدى ط -2 ببرنامج صعوبات الّتعمـ الذيف لـ يتمقوا لدافعية لبلنجاز لدى طمبةببرنامج المعب ومتوسط درجات ا ؟المعب عمى القياسيف القبمي والبعدي فرضيات الدراسة: سعت الدراسة لمتحقؽ مف الفرضيات التالية : ( بيف متوسطات أفراد a < 0.05ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة ) -1 اعية تعزى لمبرنامج والمجموعة التجريبية عمى مقياس الميارات االجتمالمجموعة الضابطة .عميميالت ( بيف متوسطات أفراد a < 0.05ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة ) -2 . عميمية االنجاز تعزى لمبرنامج التالمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية عمى مقياس دافعي 9 سة: أىداف الدرا تيدؼ الدراسة إلى: ميارات االجتماعية، والدافعية قائـ عمى الّمعب، ييدؼ إلى تحسيف ال عميميتطوير برنامج ت -1 نجاز لدى طمبة صعوبات التعمـ.لئل القائـ عمى المعب في تحسيف دافعية اإلنجاز، والميارات عميميحص درجة فعالية البرنامج التف -2 رؼ المصادر الّتعميمية.االجتماعّية لدى عّينة مف طبلب غ تطوير أداة لقياس الميارات االجتماعية لدى طمبة صعوبات التعمـ. -3 تطوير أداة لقياس الدافعية لبلنجاز لدى طمبة صعوبات التعمـ. -4 أىمية الدراسة: تتمثؿ أىمية ىذه الدراسة في جانبيف األوؿ مف الناحية النظرية، أما الثاني فيتعمؽ بالجانب التطبيقي مي:العم ( األىمية النظريةأوالً تكسب ىذه الدراسة أىميتيا مف أىمية موضوعيا، والجوانب الذي يشمميا؛ فدراسة طمبة صعوبات التعمـ والعوامؿ المؤثرة عمى تحصيميـ تعد مف األمور الميمة في الوقت الحاضر نظرًا جميع طمبة ذوي االحتياجات لزيادة عددىـ، وتوجو وزارة التربية والتعميـ الفمسطينية إلى دمج الخاصة في المدارس العادية، واستحداث غرؼ مصادر لخدمة ىذه الفئة مف الطمبة، وتجربتيا لعدة ف ىذه الدراسة ستسيـ في زيادة إج التعميـ المساند وغيره، كذلؾ فأساليب لرفع تحصيميـ كبرنام ي موضوعيف ميميف لزيادة إقباليـ تفسير المعب ودوره في تمكيف الطمبة مف ذوي صعوبات التعمـ ف نجاز، وكؿ ذلؾ في ضوء ندرة الدراسات ميارات االجتماعية، والدافعية لئلعمى التعمـ المتمثميف بال التجريبية التي ربطت بيف ىذه المفاىيـ، إضافة إلى أنيا ستسيـ في توفير بيانات ومعمومات مميف في غرؼ المصادر التعميمية. وأدوات قد تفيد المختصيف وطمبة التربية الخاصة والعا 11 ( األىمية التطبيقيةثانياً ، في تحسيف -في حاؿ ثبت جدواه-ًا قاببًل لمّتطبيؽ العممّي سيسيـ عميميتوفر الّدراسة برنامجًا ت الميارات االجتماعية لدى طمبة صعوبات التعمـ، وينمي دافعيتيـ لئلنجاز، وسيسيـ ىذا البرنامج يو في تسييؿ عمؿ المعمميف واألخصائييف في غرؼ المصادر التعميمية واختصار في حاؿ تـ تبن الجيد والوقت، األمر الذي سيحسف مف تحصيؿ طمبة صعوبات التعمـ. كذلؾ قد تفيد ىذه الدراسة المعمميف والمشرفيف التربوييف إضافة إلى القائميف عمى دائرة بجزئيات تقوـ عمى المعب يمكف أف تفيد في تحسيف المناىج ومصممي التعميـ لتضميف المناىج تسيـ بتوفير مقياسيف وطمبة صعوبات التعمـ بوجو خاص، و ىاتيف الميارتيف لدى الطمبة بشكؿ عاـ نجاز لطمبة صعوبات التعمـ يمكف أف يسيما االجتماعية، والثاني الدافعية لئلاألوؿ لقياس الميارات ؿ استخدما مف قبؿ الميتميف. في تشخيص حاؿ ىاتيف السمتيف في حا محددات الدراسة: :تتحدد الدراسة وفؽ المحددات اآلتية حقيف بغرؼ المصادر الّتعميمّية في تالدراسة عمى الطمبة مف فئة ذوي صعوبات الّتعمـ المم تطبق - طوباس.تعميـ و تربية ةلمديري المدارس الحكومّية التابعة .2016/2017لثاني مف العاـ الدراسي الدارسة في النصؼ ا ُأجرية - يمكف تعميـ نتائج ىذه الدراسة في ضوء ما وفرتو مف شروط عدة: كمنيجيا وضبط متغيراتيا، - وطريقة اختيار عينتيا وحجميا، ودرجة تمثيميا لممجتمع، وأدواتيا مف حيث صدقيا وثباتيا، ومف ثـ نات.الطرؽ واالختبارات اإلحصائية التي وظفت لتحميؿ البيا 11 مصطمحات الدراسة: : تعتمد الدراسة التعريفات اآلتية لمصطمحاتيا مجموعة مف الفنّيات الّتدريبّية واألفكار القائمة عمى البناء : يعّرؼ إجرائيَا بأّنو :تعميميالّبرنامج ال ذوي ّطمبةة اإلنجاز لمتماعّية ودافعيّ الّنظرّي والّتطبيقّي لّمعب واّلتي تعمؿ عمى تنمّية الميارات االج ةقائم وتدريبي اتلقاء 10مجموعة مف المقاءات وعددىا تكوف ىذا البرنامج مف ، ويالتعمـصعوبات .ثمث و ء ساعة عمى إجراءات ونشاطات الّمعب ومّدة كّؿ لقا ّتواصؿ ىي مجموعة مف الميارات المتعّممة والمتعّمقة بالتعّرؼ إجرائيَا بأّنو : الميارات االجتماعية: الدرجة التي يحصؿ الطالب عمييا عمى مقياس الميارات وتظير ىناوالحوار واالستجابة الّتوكيدّية، االجتماعّية المستخدمة في الدراسة الحالية. ة التي تثير وتوجو ىي الحافز لمّسعي إلى الّنجاح وتحقيؽ نياية مرغوبة، والقوّ دافعية االنجاز: (.2000)خميفة، ط بتحصيميـ الدراسينحو عمؿ يرتب ّطمبةسموؾ ال وتعّرفيا الباحثة إجرائيًا بأّنيا: الّدرجة التي يحصؿ عمييا الطالب عمى مقياس دافعّية اإلنجاز المستخدـ في الّدراسة. غرفة صفية ُمجيزة بمجموعة مف الوسائؿ واأَلدوات : تعّرؼ إجرائيَا بأّنوغرفة المصادر التعميمية: مف ذوي صعوبات التعمـ برامج متخصصة بشكؿ فردي ّطمبةلمساعدة، يتمقى فييا الية االتعميم تناسب خصائصيـ و احتياجاتيـ و قدراتيـ. الذيف يعانوف مف انخفاض واضح في ّطمبةفئة مف التعّرؼ إجرائيَا بأّنو : طمبة صعوبات التعمم : تيجو لقدراتيـ العقمية وتكوف ىذه التحصيؿ الدراسي الفعمي مقارنة بالتحصيؿ الدراسي المتوقع ن الصعوبات في تعمـ القراءة أو الكتابة أو الحساب. 12 الفصل الثاني اإلطار النظري والدراسات السابقة : اإلطار النظريأوالً : الدراسات السابقةثانياً : التعقيب عمى الدراسات السابقةثالثاً 13 الفصل الثاني ابقةاإلطار النظري والدراسات الس عدة مواضيع تتعمؽ بالمفاىيـ األساسية لمدراسة وتطورىا ففي البداية سيتـ يتناوؿ ىذا الفصؿ ، ومف ثـ التطرؽ إلى أنواع صعوبات التعمـ و العوامؿ المؤثرة إلى مفيوـ صعوبات التعمـالتطرؽ دائؿ التربوية ليا، الب، ومف ثـ البرامج و التعمـ و طرؽ قياسيافييا وخصائص الطمبة ذوي صعوبات ثـ التطرؽ إلى مفيوـ المعب وأىميتو ودالالتو التربوية والنفسية ومف ثـ أىـ النظريات التي فسرة المعب وتفسير األلعاب التربوية والحديث عنيا بنوع مف التفصيؿ، وبعد ذلؾ الحديث عف الميارات .االجتماعية ودافعية اإلنجاز بشكؿ مفصؿ يطار النظر اإلأواًل: صعوبات التعمم: عد ميداف صعوبات التعمـ مف اإلضافات الحديثة نسبيًا في مجاؿ التربية الخاصة، كما أنو يُ سو إلى نف طالب، أو داخؿ الّطمبةالفروؽ الفردية سواء بيف ال مف المجاالت اليامة التي تتضح فييا تمامًا، وذلؾ في معظـ مف ذوي صعوبات التعمـ يبدوف عادييف ّطمبةأقصى درجة ممكنة، فال المظاىر النفسية، إال أنيـ يعانوف مف قصور واضح في مجاؿ أو أكثر مف المجاالت األكاديمية، وتتجمى معاناتيـ مف اضطرابات في الكبلـ، أو في فيـ واستيعاب ما يسمعوف، أو فيما يشاىدوف، ير مف المجاالت ورغـ ذلؾ كمو قد تجدىـ يمتمكوف قدرات متوسطة، ال بؿ مرتفعة في كث (.7، ص: 2003)عبد الوىاب، والمتتبع ألدبيات التربية الخاصة يمحظ بأنيا تصؼ فئة صعوبات التعمـ (Learning Disabilities )الذيف يعانوف مف ىذه الصعوبات ّطمبةبأنيا إعاقة خفية محيرة، فال ـ قد يسردوف قصصًا رائعة في الوقت الذي ال يمتمكوف قدرات تخفي جوانب ضعؼ في أدائيـ، في يـ ُيخفقوف في اتباع يستطيعوف الكتابة، كما أنيـ قد ينجحوف في تأدية ميارات معقدة جًدا، رغـ أن عاديوف تمامًا، وليس في مظيرىـ أي شيء أنيـ بف كانت بسيطة وواضحة، وقد يبدوف ا التعميمات و 14 ـ بعض ، إال أنيـ يعانوف مف صعوبات جمة في تعمّ يوحي بأنيـ مختمفيف عف زمبلئيـ العادييف ـ الكتابة، ـ القراءة، وبعضيـ يكوف عاجزًا عف تعمّ الميارات في المدرسة؛ فبعضيـ ال يستطيع تعمّ ـ وبعضيـ اآلخر يقع في أخطاء متكررة في ميارات محددة، ويواجو صعوبات حقيقية في تعمّ (.20، ص2011)عمي، بًا رياضيات غالال ترجع الجذور التاريخية، إذ االت اليامة في دراسة التعمـ،يعد مجاؿ صعوبات التعمـ مف المجو وبداية العمؿ العممي في ىذا المجاؿ إلى الدراسات والبحوث التي أجريت في مجاؿ الطب، وعمـ األعصاب خصوصا عمى يد الطبيب األلماني )فرانسيس جاؿ(، اذ أوضح أف ىناؾ مناطؽ محددة خ تتحكـ في أنماط معينة مف األنشطة العقمية، كما أشار إلى أف ىناؾ عبلقة بيف مف الم اإلصابات المخية واضطرابات المغة والكبلـ، وصاغ فكرًا مؤداه أف اإلصابة المخية تؤثر عمى (.24ص: ،2010)إبراىيـ، اب النطؽ والمغةبعض ىذه المناطؽ مف المخ وتؤدي إلى اضطر حيث لى أف فئة صعوبات التعمـ تعد األكثر انتشارًا بيف فئات التربية الخاصة،إشارة وتجدر اإل الذيف يتمتعوف بمستوى طبيعي )وقد يكوف مرتفعًا( مف حيث القدرات، ّطمبةيعاني نسبة كبيرة مف ال واالستعدادات الجسمية، والعقمية، والحسية، مف انخفاض معدالتيـ التحصيمية مقارنة بزمبلئيـ، كوف معدؿ تحصيميـ أقؿ بكثير، وىذا ما يعبر عنو بالفرؽ الواضح بيف اإلمكانات حيث ي والقابميات، وما يؤدونو بالفعؿ، مما يدفع البعض إلى تفسير ىذه الصعوبات بشكؿ خاطئ معتبرا (.16، ص: 2012)سييؿ، العقمي اياىا مظيرًا مف مظاىر تدني اإلستعداد مياديف صعوبات التعمـ يعد مف أحدث بأف ميداف (687، ص: 2012عبد العاؿ )ويذكر الذيف يظيروف ّطمبةلوالديف والميتميف بمشكمة الىتماـ المتزايد مف قبؿ االتربية الخاصة، بفعؿ اال عقمية أو الحسية أو االنفعالية، يمية ال يمكف تفسيرىا في ضوء عدـ وجود اإلعاقة المشكبلت تعمّ لتعمـ قد لقي قبواًل مف قبؿ الوالديف بصورة أفضؿ مما القتو لى أف مصطمح صعوبات اإضافة إ المصطمحات والتسميات األخرى التي كانت تطمؽ عمى ىذه الفئة مف الطمبة، ويؤكد ذلؾ أيضا ما ذكر بأف الميتميف في مجاؿ التربية الخاصة قد أولو اىتمامًا كبيرًا حيث (،2017) الصمديأورده ؾ لتزايد أعداد الطمبة مف ىذه الفئة بفعؿ زيادة وعي أولياء األمور، لموضوع صعوبات التعمـ، وذل 15 الذيف أصبحوا يقارنوف أبناءىـ بأقرانيـ، حتى في األمور البسيطة، بالرغـ مف أف مظاىر صعوبات لى زيادة إضافة إاقة السمعية والبصرية والمغوية، التعمـ قد تشترؾ مع فئات خاصة أخرى، كاإلع يص والكشؼ والتقييـ لجميع فئات التربية الخاصة.القدرة عمى التشخ مفيوم صعوبات التعمم: يعد مفيوـ أو مصطمح صعوبات التعمـ مفيومًا واسعًا بحيث يشمؿ مجموعة غير متجانسة مف االضطرابات التي تظير عمى شكؿ صعوبات في اكتساب وتوظيؼ قدرات عدة مثؿ: اإلصغاء لتفكير والرياضيات، التي قد تكوف ناتجة عف قصور وظيفي في الجياز والكبلـ والقراءة والكتابة وا العصبي المركزي، ويرافقيا اختبلؿ في المجاؿ الحسي، أو العقمي، أو االنفعالي، أو االجتماعي، ونقص في التعمـ، كما أف ىذا المفيـو اتسع ليشمؿ مختمؼ األعمار، مع التأكيد عمى عدـ تجانس ضطراب العصبي، ثـُ ُعدؿ التعريؼ بعد ذلؾ ليشمؿ حدوث ىذه ىذه االضطرابات، واال لى أف إذ تجدر اإلشارة إاالجتماعي، أو التنظيمي الذاتي، االضطرابات ليشمؿ سموؾ الفرد اإلدراكي ىذا المفيوـ قد ارتبط في بدايات األربعينيات باألطفاؿ المتخمفيف كنتيجة إلصابات الدماغ، األمر ضطراب في الجياز العصبي الحركي، بحيث يؤثر ذلؾ عمى التفكير، الذي يؤدي إلى وجود ا دراؾ وسموؾ الطفؿ االنفعالي، ويشكؿ عائقًا أماـ عممية تعممو لمميارات الدراسية، ومف ثـ تـ وا (.41، ص: 2002)العزة، واالفكار تعديؿ وتغيير ىذه االعتقادات لتعمـ بأنيـ: ىؤالء األطفاؿ الذيف يظيروف لقد أصبح الباحثوف يعرفوف األطفاؿ ذوي صعوبات ا تباعدًا واضحًا بيف أدائيـ المتوقع الذي يقاس باختبار الذكاء، وأدائيـ الفعمي الذي يقاس باالختبارات التحصيمية في مجاؿ أو أكثر بالمقارنة مع أقرانيـ مف نفس العمر الزمني، والمستوى األطفاؿ ذوي اإلعاقة السمعية أو البصرية أو العقمي، والصؼ الدراسي، حيث يستثنى مف ىؤالء )سالـ وآخروف، الحركية، والمتأخريف عقميًا، والمضطربيف انفعاليًا، والمحروميف ثقافيا واقتصاديا ؛ بمعنى أف مفيوـ صعوبات التعمـ يشير إلى تباعد داؿ إحصائي بيف تحصيؿ(26، ص2003 ر مف مجاالت التعبير الشفيي، أو التعبير الكتابي، الطفؿ، وقدرتو العقمية العامة في واحدة أو أكث والفيـ االستماعي، أو الفيـ القرائي، أو الميارات األساسية لمقراءة، أو إجراء العمميات الحسابية 16 ، ويتحقؽ شرط التباعد الداؿ عندما يكوف مستوى تحصيؿ الطفؿ أو االستدالؿ الحسابياألساسية، %( أو أقؿ مف تحصيمو المتوقع، وذلؾ إذا ما أخذ 50ت بنسبة )في واحد أو أكثر مف ىذه المجاال (.2016، )فخرالمختمفة لو في االعتبار العمر الزمني لمطفؿ، والخبرات التعميمية مصطمح صعوبات التعمـ يعد مف المصطمحات النفسية أف (15، ص: 2010ابراىيـ )ويرى لباحثيف، خاصة في النصؼ األخير مف القرف العشريف، الحديثة نسبيًا التي جذبت انتباه العديد مف ا وذلؾ عندما وجد بعُض الباحثيف فئة مف األطفاؿ تختمؼ عف غيرىـ العادييف، وذوي اإلعاقات الحسية، واالنفعالية، والنفسية، أو العصبية، فيـ فئة مف االطفاؿ ال يعانوف مف أي إعاقات بصرية متعوف بنسبة ذكاء متوسطة، أو فوؽ المتوسطة أو مرتفعة، ومع أو سمعية أو عقمية أو انفعالية، ويت ذلؾ فاف أداؤىـ األكاديمي متدٍف في مادة أو أكثر، ويجدوف صعوبة في استخداـ وفيـ المغة، وال يتناسب ذلؾ مع إمكاناتيـ وقدراتيـ. طفاؿاأل أطفاؿ صعوبات التعمـ ىـ أولئؾ بأف (2011) العزاليوفي نفس السياؽ ورد في مف العمميات أكثر أو واحدة في قصور مف يعانوف الذيف المحددة، التعميمية الصعوبات ذوي في التي قد تظير والمنطوقة، المكتوبة المغة استخداـ أو فيـ في تدخؿ التي األساسية النفسية ، الحسابية التيجئة أو العمميات أو الكتابة أو القراءة أو الكبلـ أو التفكير أو اإلصغاء اضطرابات فاالطفاؿ َذوي صعوبات التعمُّـ ىـ أولئؾ الذيف يعانوف مف اضطراب في العمميات النفسية األساسية، التي َتشمؿ االنتباه واإلدراؾ، والذاكرة والتفكير، والُمغة الشفيية، حيث يؤثر ىذا ، والحساب االضطراب عمى تحصيميـ األكاديمي، فُيظِيروف صعوبة في تعمُّـ القراءة والكتابة واإلمبلء، كما ُيبلَحظ تباعدًا بيف قدراتيـ العقمية، وما يحققونو مف إنجازات أكاديمية، مع االنتباه الى ضرورة استثناء اإلعاقات الجسدية، أو المشاكؿ الصحية مف ىذا التصنيؼ، ووفقًا لذلؾ ُصنفت ؾ، والذاكرة، والتفكير، والمغة صعوبات التعمـ الى صعوبات تعمُّـ نمائية تشمؿ: االنتباه، واإلدرا (.2009، القفاص)ضيات الشفيية، وصعوبات تعمُّـ أكاديمية تشمؿ: القراءة، والكتابة، والريا صعوبات التعمـ ىي عبارة عف اضطراب في بأف (3، ص:2006حافظ )في حيف ورد في وتكويف المفيـو والتذكر، وحؿ العمميات العقمية، أو النفسية األساسية التي تشمؿ اإلنتباه واإلدراؾ، 17 المشكمة الذي يظير صداه في عدـ القدرة عمى تعمـ القراءة والكتابة والحساب، وما يترتب عميو سواء في المدرسة االبتدائية أساسًا، أو فيما بعد مف قصور في تعمـ المواد الدراسية المختمفة، أما بأنيا: (23، ص: 2003سالـ وآخريف، ) ؼ صعوبات التعمـ كما ورد في( فقد عرّ Kirkكيرؾ ) تخمؼ أو اضطراب أو تأخر تطور واحدة أو أكثر مف عمميات الكبلـ والمغة والقراءة والكتابة والحساب أو المواد الدراسية األخرى التي تنشأ عف اإلعاقة النفسية التي يسببيا االختبلؿ الوظيفي ليس نتيجة لمتخمؼ العقمي أو غياب بعض لنصفي المخ، أو االضطرابات السموكية الوجدانية، و الحواس أو العوامؿ التعميمية أو الثقافية. المميزة لطمبة صعوبات التعمـ بحيث ُيظيروف تباعدًا الخصائص (2011عمي )ويوضح ممحوظًا بيف إمكانياتيـ المتوقعة وأدائيـ الفعمي، في مجاؿ أو أكثر مف المجاالت األكاديمية وذلؾ نسبة ذكائيـ وعمرىـ الزمني وعمرىـ العقمي، يستثنى مف ىذه الفئة ذوي اإلعاقات بكافة في ضوء أشكاليا، كما تظير لدييـ صعوبة في واحدة أو أكثر مف العمميات الفكرية كالذاكرة، واالنتباه، والتفكير، واإلدراؾ، والمغة الشفوية. وتؤثر ىذه المشكبلت عمى نواحي ميمة في حياة التمميذ نجاز الفرد ونشاطو ودافعيتو، كما إ، والنفسية وتقدير الذات، ودرجة لناحية اإلجتماعية، والمينيةكا تظير عمييـ إضطرابات في السموؾ تختمؼ إذسموكية لطمبة صعوبات التعمـ، أف ىناؾ خصائص مف تمميذ إلى آخر، حسب نوع الصعوبة التي يعانييا وشدتيا، وتؤثر ىذه اإلضطرابات عمى ـ وقدرتو عمى ى تقدـ التمميذ في المدرسة وقابميتو لمتعمـ، كما وتؤثر عمى شخصية المتعممستو . التعامؿ مع اآلخريف لى أنو وفي حاؿ ظيرت صعوبات إنتباه عمى ضرورة اال (111 ، ص:2003زيتوف )ويؤكد االضطراب الحسية أو التختمؼ العقمي، أو عاقةزمة مع حاالت إعاقة أخرى مثؿ اإلالتعمـ مبل غير المبلئـ، االنفعالي واالجتماعي، أو مع مؤشرات بيئية مثؿ: االختبلفات الثقافية، والتعميـ لى أف صعوبات التعمـ ليست نتيجة مباشرة ليذه اإلعاقات.إوالعوامؿ النفسية، 18 أنواع صعوبات التعمم والعوامل المؤثرة فييا: تعمؽ بنمو القدرات العقمية والعمميات المسؤولة عف التوافؽ وىي التي ت صعوبة التعمم النمائية:أواًل( الدراسي لمطالب، وتوافقو الشخصي واالجتماعي والميني، وتشمؿ: صعوبات االنتباه، واإلدراؾ، والتفكير، والتذكر، وحؿ المشكمة، فاالنتباه ىو أوؿ خطوات التعمـ، ومف غيره ال يحدث اإلدراؾ، مؤدية إلى التعمـ، وما يترتب عمى االضطراب في إحدى ىذه وما يتبعو مف عمميات عقمية العمميات مف انخفاض مستوى الطالب في المواد الدراسية المرتبطة بالقراءة والكتابة عمى وجو (.59، ص: 2010)عبد الكريـ، التحديد وىي المشكبلت التي تظير أصبًل مف قبؿ األطفاؿ في ( صعوبات التعمم األكاديمية:ثانياً شتمؿ مصطمح صعوبات التعمـ األكاديمية الصعوبات الخاصة بالقراءة، والكتابة، االمدارس؛ حيث واليجاء، والتعبير الكتابي، والحساب فحيف يظير الطفؿ قدرة كاممة عمى التعمـ، ويفشؿ بعد تقديـ القراءة أو التعميـ المدرسي المبلئـ لو، عندئذ يؤخذ باالعتبار أف لدى الطفؿ صعوبة خاصة في تعمـ (.15، ص: 2003)كامؿ، الكتابي الكتابة أو اليجاء أو التعبير اب والباحثيف جممة منيا، د مف الكتّ أما مف حيث العوامؿ المؤثرة في صعوبات التعمـ فقد ذكر عدّ أىميا: ف دور الوراثة بما فييا مف جينات مسؤولة عف مشاكؿ النطؽ أ بمعنىالعوامل الفسيولوجية: :أوالً ثؿ: "الديسمكسيا" عمى سبيؿ المثاؿ ال الحصر، ففي حاؿ كاف لدى الوالديف صعوبة في تعمـ م القراءة، فإف مسألة وجود صعوبات تعممية لدى األطفاؿ سيكوف أمرًا واردًا، وتشير الدراسات بأف نما لـ التوائـ المتطابقة لدييـ مشكبلت في صعوبات التعمـ إذا كاف والدييـ لدييـ صعوبات تعمـ، بي تظير ىذه الصعوبات عند األطفاؿ الذيف ىـ مف بويضتيف حتى لو كانوا مف أبويف لدييـ صعوبات طار بأف في ىذا اإل (50، ص:2003) عبد الوىابويضيؼ (.47، ص:2002، )العزةتعممية و وراثية، أبيف نفس العائبلت، سواء كاف ذلؾ نتيجة إلى عوامؿ صعوبات التعمـ تميؿ إلى االنتشار فإف الموضوع يصبح محؿ بحث، فكثير مف الدراسات التي أجريت عمى ةبيئات تعميمية متشابي التوائـ المتطابقة تفترض أف بعض حاالت صعوبات التعمـ تعتبر وراثية، ويمكف مبلحظة المؤثرات 19 إذ، تأثير العوامؿ الوراثية ليس عاماً الجينية عمى صعوبات التعمـ في مستويات متعددة الصعوبة، ف توجد جينات معينة ليا تأثير مباشر في حدوث صعوبة القراءة بصفة خاصة تنتج عف تأثير جيني منفرد، واألسر التي يعاني أفرادىا مف صعوبة في القراءة تظير تشابيًا في الخصائص المعرفية الكروموسومات يميؿ أيضًا إلنتاج دأف بعض األعراض الجينية وعداألخرى إلى حد كبير كما أنماط مميزة مف القدرة أو الصعوبة. ذوي الصعوبات التعميمية اضطرابات في الوظائؼ النفسية ّطمبةقد يظير الالعوامل النفسية: :ثانياً األساسية كاإلدراؾ، والتذكر، وتكويف المفاىيـ، فبعض األطفاؿ ذوي الصعوبات التعميمية ال ية، أو تذكر المادة التعميمية التي تعمموىا حديثًا، يستطيعوف عمى سبيؿ المثاؿ فيـ االتجاىات المكان أو كتابة جممة مفيدة. ذوي الصعوبات التعميمية أو فشميـ في المدرسة ناجـ مبةإف نجاح الطّ العوامل المدرسية: :ثالثا عف التفاعؿ بيف نقاط القوة والضعؼ لدييـ مف جية، وبيف العوامؿ الصفية التي يواجيونيا بما فييا يتمثؿ بمطابقة حاجات ؽ الفردية بيف المعمميف وطرؽ التدريس المختمفة، ومعنى االتفاعؿ ىناالفرو األطفاؿ التعممية مع ما يقدـ ليـ في حجرة الصؼ، فالمدرسة ليا تأثير واضح عمى تكيؼ األطفاؿ الذيف يعانوف مف صعوبات في التعمـ، خاصة إذا توافرت ليـ المثيرات التي تؤدي إلى تفعيؿ .(155، ص: 2000)عبد اليادي وآخريف، ورىـ. د إف البيئة األسرية التي يعيش فييا الطالب ليا تأثير واضح في تحصيمو رابعًا: العوامل البيئية: الدراسي واتجاىاتو وميولو بوجو عاـ، وعمى تعمـ القراءة بوجو خاص، اذ تعد ثقافة الوالديف عامبًل مبة في الصفوؼ األولى مف البيئة المثقفة يتفوقوف القرائي، فالطّ ميمًا في تقدـ األبناء في التحصيؿ مبة الذيف يفتقروف إلى ىذه البيئة الغنية لغويًا، ويختمفوف اختبلفًا كبيرًا في تحصمييـ القرائي عف الطّ بعض (697، ص:2010) ابراىيـورد في ( كما Sandraبكتبيا وثقافتيا، وقد حددت ساندرا ) المرتبطة بتدني األداء القرائي، مثؿ: قمة الكتب في المنزؿ، وندرة سماع األطفاؿ العوامؿ األسرية آلباءىـ وىـ يقرؤوف، وتدني المستوى التعميمي لموالديف، اضافة الى تدني المستوى االقتصادي واالجتماعي لؤلسرة. 21 ذوي صعوبات التعمم: ّطمبةخصائص ال ، 2003كامؿ )صعوبات التعمـ عادًة لخصيا ذوي ّطمبةعدة خصائص وسمات يتصؼ بيا الىناؾ تي:باآل (15ص: يوجد تاريخ مف تكرار مرات إذمبلحقة المراحؿ التعميمية؛ تاريخ لتكرار الفشؿ األكاديمي في .1 رسوب ىذا الفرد، أو فشمو في التحصيؿ األكاديمي، حيث يمكف مف خبلؿ ذلؾ توقع فشمو أو رسوبو مرة أخرى. ؿ بيئي يؤثر عمى التفاعؿ مع ذوي صعوبات التعمـ؛ حيث أف بعض العوامؿ وجود عجز أو خم .2 مثؿ الشذوذ في البيئة أو النواحي الفيزيقية مثاؿ االضطراب البسيط في الرؤية أو اضطراب في فقد السمع. ذ أف تكرار الفشؿ أو الرسوب والنبذ مف جانب المدرسيف إاضطراب وشذوذ في الدافعية، .3 .ّطمبةمى إضعاؼ السموؾ الصحيح لدى التدعيـ مف شأنو أف يعمؿ عوالرفاؽ، ونقص ال مرات الرسوب وبالتالي نتيجًة لتكرار الفشؿ، و -ربما–القمؽ المستمر وغير المحدد، الذي ينشأ .4 ذوي صعوبات التعمـ ينشأ لدييـ توقع الفشؿ ليس فقط في مجاؿ التحصيؿ األكاديمي، ّطمبةفإف ال حياة المختمفة أيضًا.ال بؿ في باقي مجاالت ال بعض السموكيات المتغيرة فجأة ّطمبةتظير عمى ال إذغير مستقرة؛ سموكيات شاذة وعنيفة .5 اليقظة وسعة االنتباه تكوف متقمبة، ف أالنسبة لمعمر الزمني لمطفؿ، كما بصورة أكثر مف المتوقعة ب وغير مستقرة. الصفات والخصائص السموكية لدييـ؛ ألنو صعوبات التعمـ إلى تقييـ كامؿ لتحديد ّطمبةيحتاج .6 وفي حاؿ كانت المبلحظة غير دقيقة قد تؤدي الى تشخيصيـ عمى انيـ مف المتخمفيف عقميًا. 21 ميمية التي تقدـ القصور في القدرة عمى التعمـ؛ كالقصور في القدرة عمى متابعة الخبرات التع .7 ظاـ معيف في تقديـ المعمومات حتى يمكنو مف ذوي صعوبات التعمـ بحاجة إلى ن ّطمبةلمعادييف، فال متابعة العممية التعميمية، ولكي يمكنو القياـ بسموؾ غير شاذ. صفات عشرة العالماف تارفر وىبلىف قد حددا فّ إف (39، ص:2002راشد )ورد في وبحسب ما كتب صعوبات التعمـ، ذلؾ مف خبلؿ مراجعتيما لمبحوث والدراسات وال ّطمبةموجودة لدى معظـ التي بحثت في الموضوع، وىذه الصفات ىي: النشاط مفرط. .1 ضعؼ اإلدراؾ الحسي. .2 ضعؼ اإلحساس العاطفي. .3 عدـ وجود تناسؽ عاـ بيف الفعؿ والشخصية. .4 ضعؼ االنتباه والتركيز. .5 التيور واالندفاع في السموؾ. .6 ضعؼ الذاكرة واإلدراؾ. .7 صعوبات خاصة في القراءة والحساب. .8 والكبلـ ألسباب غير واضحة.صعوبات في السمع .9 عبلمات ضعؼ في الجياز العصبي. .10 22 قياس صعوبات التعمم: يعد خبير ومختص التربية الخاصة الشخص المخوؿ بقياس صعوبات التعمـ وتشخيصيا، حيث يحوؿ إليو الطالب ذوي صعوبات التعمـ مف قبؿ المعمميف، أو اآلباء، وتيدؼ عممية القياس امر ـ عمى حالة الطالب، ولتحديد مجاؿ الصعوبة وأسبابيا، ومف ثـ وضع الخطط ضروري لمحك أساليب تستخدـ في قياس وتشخيص صعوبات و والبرنامج العبلجي المناسب، وىناؾ عدة طرؽ (:60، ص:2002)العزة، منيا التعمـ ؼ عمى ، ويحاوؿ أف يتعر البتربية الخاصة مف خبلليا عمى الطّ حيث يتعرؼ معمـ ال المقابمة: .1 بيدوء، وجمع معمومات البوذؾ عف طريؽ طرح أسئمة عمى الطّ صعوبة الدراسية، أو السموكية عف حالتو. وتشمؿ اختبار القراءة المسحي بيدؼ التعرؼ عمى ميارة القراءة االختبارات المسحية السريعة: .2 عنده وأنواع األخطاء القرائية وكيؼ يمكف حميا. اعي ختبارات التكيؼ االجتمأما ا البتيدؼ إلى معرفة درجة ذكاء الطّ و اختبارات القدرة العقمية: .3 مف سموكيات غير مرغوبة اجتماعيًا. البفتيدؼ إلى معرفة ما لدى الطّ وييدؼ إلى تشخيص مظاىر صعوبات التعمـ وتشمؿ اختبار االستقباؿ السمعي اختبار إلينوي: .4 واإلشاري وتكممة الجمؿ واإلكماؿ السمعي والبصري والترابط السمعي والبصري والتعبير المفظي والتركيب الصوتي واإلكماؿ البصري والتذكر السمعي والبصري المتسمسؿ. البرامج والبدائل التربوية لصعوبات التعمم: ىناؾ مجموعة مف البدائؿ التربوية المقترحة مف قبؿ الكثير مف التربوييف بيدؼ تحسيف تعميـ ذ يتوقؼ اختيار أحد ىذه البدائؿ التربوية في أي نظاـ تعميمي عمى إلتعمـ، مبة ذوي صعوبات االطّ ودرجتيا، اضافة الى اإلمكانات المتوفرة لمنظاـ التعميمي مف ّطمبةبيعة ونوعية الصعوبات لدى الط أخصائييف مؤىميف، وأثاث، ووسائط تعميمية، فالبديؿ التربوي الذي قد يصمح في مجتمع ما قد ال 23 مجتمع آخر، وىذا ما يطمؽ عميو بالبيئة األقؿ تقييدًا كما ورد في قانوف تعميـ األفراد يصمح في المعاقيف، كما ينبغي تفسير البيئة األقؿ تقييدًا في ضوء مايتعممو الطالب في الصؼ والبيئة مبة ذوي صعوبات التعمـالمدرسية، حيث تشكؿ المصادر بما تحويو البديؿ األكثر شيوعا لمطّ (.22، ص2009، ) ندا لى أىمية الكشؼ المبكر عف ذوي صعوبات التعمـ وتصنيؼ حالتيـ، وتحديدإشارة وتجدر اإل ذلؾ يسيـ في الوصوؿ بيـ إلى درجة مف التوافؽ، والتكيؼ مع مف البرامج المناسبة لعبلجيـ، ألفّ جزءًا كبيرًا مف طاقتو، وتسبب عادًة تستيمؾ ّطمبةفالصعوبة التي يعاني منيا الحوليـ بشكؿ فعاؿ، لو اضطرابًا توافقيًا، أو انفعاليًا يترؾ أثرًا في شخصيتو، فيظير عميو مظاىر سوء التوافؽ الشخصي واالجتماعي واالنفعالي، وُيكوف صورًة سالبة عف ذاتو، ويميؿ إلى األنطواء، أو االنسحاب (.2010)كوافحة وعبد العزيز، عوبات التعمـ برامج ص (2010كوافحة وعبد العزيز ) ( كما ورد في1978مر )لقد صنؼ ديش يركز النوع األوؿ منيا عمى البرامج العبلجية؛ تمؾ التي تعمؿ عمى عبلج إذفي ثبلثة أنواع، العيوب والقصور التي يعاني منيا الطفؿ بالدرجة االساس، كعبلج العمميات، والنواحي الداخمية التعمـ لدى الطمبة في ز عمى المحتوى، وتستخدـ ىذه البرامج في عبلج صعوبات لمفرد دوف التركي ظير عمى شكؿ برامج تعويضية يتـ فييا في ساسية عمى نطاؽ واسع، أما النوع الثانياألالمرحمة استخداـ أنسب الطرؽ، والمواد المتاحة بحسب خصائص المتعمـ بيدؼ تعويض العجز أو القصور ده بمزيد مف الخبرات التعميمية، في حيف يتمركز النوع الثالث فيما يعرؼ لديو مف خبلؿ تزوي ببرنامج المنياج البديؿ، بحيث ييتـ بتوفير مناىج مختمفة ليذه الفئة مف الطمبة تراعي خصائصيـ وتمبي حاجاتيـ. وي أما مؤخرًا فقد تـ استحداث نظاـ تربوي حديث يحتوي عمى برامج متخصصة تتيح لمطمبة ذ مناسبة صعوبات التعمـ أف يتعمموا بشكؿ فردي، أو في مجموعات صغيرة، مف خبلؿ توفير ميمات ئصيـ واحتياجاتيـ وقدراتيـ؛ ثارة دافعيتو باستمرار، بشكؿ يتناسب وخصاا ليـ تعمؿ عمى تحفيزىـ، و عؿ االجتماعي، ضافة إلى تركيزه عمى المعالجة التعميمية، ييتـ ىذا المنحى بالتركيز عمى التفافباإل 24 والتواصؿ مع اآلخريف أيضًا بصفتيما عنصريف ميميف في تشكيؿ الحياة اإلجتماعية السميمة (.2009 )الخطيب والحديدي،مية لمطفؿ، ويتمثؿ ىذا النظاـ التربوي الحديث بغرفة المصادر التعمي غرفة المصادر: تفاع أو انخفاض مستوى تحصيؿ تمعب المدرسة بكؿ موجوداتيا وعناصره دورًا كبير في ار مبة، وذلؾ مف خبلؿ الوسائط التربوية التي تتيحيا وتوظفيا لتعميـ وتعمـ طمبتيا، مثؿ: المقررات الطّ الدراسية، والوسائؿ التعميمية المعينة، والمختبرات، وغرؼ المصادر التعميمية وغيرىا، وتعد البيئة حاؿ توفر االىتماـ بذلؾ، حيث تفسح المجاؿ ليـ المدرسية البيئة المناسبة لصعوبات التعمـ في بأف يتعمموا جميع الميارات األكاديمية، اضافة إلى طرؽ التفاعؿ والتواصؿ مع اآلخريف بصفتيما عنصريف ميميف في الحياة االجتماعية السميمة، فمف أىـ األسس التي تبنى عمييا برامج غرفة مع زمبلئو في -عمى األقؿ–ب نصؼ يومية الدراسي الالمصادر المدرسية يتمثؿ بأف يمضي الطّ (.2017، )السيدالعادي الصؼ مبة ذوي يـ طّ تعد غرفة المصادر أحد أىـ البدائؿ واالساليب التي يمكف مف خبلليا تعمّ و صعوبات التعمـ في المدرسة العادية؛ وىي عبارة عف نظاـ تربوي يحتوي عمى برامج متخصصة مبة في مجموعات صغيرة، أو بشكؿ فردي بما يتناسب وخصائصيـ ـ الطَ يتكفؿ تربية وتعمّ .(4، ص2013، محمد وعواد)واحتياجاتيـ وقدراتيـ فغرفة المصادر أسموب تربوي يتيح لممتعمـ البقاء داخؿ المدرسة والتعمـ مع أقرانو مف العادييف، في التحصيؿ الدراسي، يتـ فعندما يكتشؼ معمـ الصؼ العادي أف ىناؾ طالبًا يعاني انخفاضا تحويمو إلى معمـ غرفة المصادر )معمـ التربية الخاصة( الموجود بالمدرسة، حيث يكمؿ عممية تشخيص لمطالب، ويحدد نوع الصعوبة التي يعاني منيا ودرجتيا، ومف ثـ يقدـ لو العبلج التربوي إعداد البرنامج باالشتراؾ المناسب داخؿ الغرفة، بشكؿ فردي، أو في مجموعات صغيرة، حيث يتـ ما بيف معمـ غرفة المصادر ومعمـ الصؼ العادي، عمى أف يقضي الطالب في الغرفة مابيف عمى أف ال ساعة جمستيف إلى خمس جمسات في األسبوع، بحيث ال تقؿ الجمسة الواحدة عف نصؼ (.24، ص2009) ندا، ي( مف الوقت المخصص لميـو الدراس%50يتعدى مجمؿ الجمسات ) 25 في غرفة المصادر، بالفترة التي يمكف أف يقضييا الطال الى اختبلؼ (2011الوقفي )ويشير مبة فييا بدواـ جزئي، لى آخر، عمى أف يكوف تواجد الطّ إحيث تختمؼ ىذه المدة مف طالب جة الصعوبة التي يعانييا،ويخضع إلى معايير عدة منيا: حاجة الطالب إلى الخدمة الخاصة، ودر مبة الذيف تقدـ ليـ الخدمات فييا.لى عدد الطّ إاضافة أىمية غرفة المصادر ومميزاتيا: تتجمى أىمية غرفة المصادر مف خبلؿ توفير التعميـ الفردي والتركيز عمى جوانب القصور في ـ ىذا ـ مدرب خصيصًا ليذا الغرض، كما يقو المواد األكاديمية ) المعالجة التعميمية ( مف قبؿ معمّ ـ الصؼ العادي بالخدمات االرشادية مما يساعد عمى دمج ىذه الفئة بشكؿ فعاؿ، ـ بتزويد معمّ المعمّ (.2011)الوقفي، العادية وتوفير الدعـ ليـ في الغرفة الصفية الميزات التي تتميز بيا غرفة المصادر أىميا: مجموعة مف (24، ص2009ندا )كما ذكر تعمـ ال يفقدوف التطابؽ مع نظرائيـ العادييف، حيث أنيـ يرجعوف مبة ذوي صعوبات الأف الطّ .1 مرة أخرى إلى الفصؿ الدراسي بعد انتياء الجمسة في غرفة المصادر. مبة صعوبات التعمـ يمكنيـ تمقي تعميما فرديا مكثفا في غرفة المصادر، حيث يتـ أف طّ .2 التغمب عمى صعوباتيـ، أو التخفيؼ مف حدتيا قدر اإلمكاف. مبة الذيف رونة البرنامج في غرفة المصادر تسمح باإلفادة المباشرة ألكبر عدد ممكف مف الطّ م .3 يعانوف صعوبات تعمـ. مبة ذوي االحتياجات كذلؾ تتضح أىمية غرفة المصادر مف خبلؿ تعدد الخدمات التي تقدميا لطّ ، 2013وعواد، ) محمد الخدمات الخاصة، وطمبة صعوبات التعمـ عمى وجو الخصوص ومف ىذه :(6ص خدمات المغة والتخاطب. .1 خدمات سمعية. .2 26 أساليب التواصؿ البديؿ. .3 المكاف. أساليب الحركة والتوجو في .4 خدمات اإلبصار. .5 التربية البدنية المعدلة. .6 العبلج الوظيفي. .7 العبلج البدني. .8 م غرفة المصادر:معمّ دور فاعؿ في عممية تعميـ وتدريب ـ المختص الذي يسيـ بـ غرفة المصادر ىو ذلؾ المعمّ معمّ بلب ذوي اإلعاقات بحسب فئة اإلعاقة، ومستوى حدتيا، وذلؾ في غرفة صفية خاصة وتأىيؿ الطّ تعرؼ بغرفة المصادر )أو بدائميا( أيًا كاف نمطيا، بحيث يستخدـ ما تحويو مف أجيزة وأدوات مكانات لصالح ىؤالء الطّ فنيات تربوية صحيحة، تسيـ في مبة، ويوظؼ استراتيجيات وأساليب و وا مبة بما تتضمنو مف إجراءات تكفؿ ليـ تفريد التعميـ، أو في مجموعات تمبية احتياجات ىؤالء الطّ مبة تحديًا كبيرًا أماـ أي معمـ، ويفرض عميو العديد مف صغيرة، حيث يمثؿ تعميـ ىؤالء الطّ (.4-2ص ، ص2013، وعواد ) محمدآخر ـ المتطمبات التي تفوؽ أي معمّ عب:مفيوم المّ عب بأنو: " نشاط يقـو بو البشر بصورة فردية أو جماعية لغرض يعرؼ قاموس عمـ النفس المّ ومف خبلؿ تحميؿ بأنو (33، ص2005الحيمة )االستمتاع دوف دافع آخر، وبتحميؿ"، حيث يرى نو أية فجماعية، وبفردية، أما الثان عب نشاط يمارس بطريقتيف االولىمضموف ىذا التعريؼ أف المّ ذ قد يكوف ىذا النشاط حركيًا أو ذىنيًا. إالص يؤدى لغاية االستمتاع وحسب، نشاط إنساني حر خ كما بأنو نشاط موجو يقوـ بو األطفاؿ لتنمية سموكيـ وقدراتيـ العقمية والجسمية والوجدانية. 27 عب ـ بالمّ سمية، فأسموب التعمّ ىدفيف رئيسيف ىما: المتعة والتعب نشاط يحقؽ في نفس الوقت مّ فال ، وتوسيع أفاقيـ ّطمبةملمعرفة وتقريب مبادئ العمـ عب في اكتساب الىو استغبلؿ أنشطة المّ المعرفية، وبكممات أخرى يمكف تعريؼ ىذا األسموب بأنو نوع مف األنشطة ليا مجموعة مف القوانيف لموصوؿ إلى أىداؼ مسبقة التحديد عب وعادة ما يشترؾ فيو اثناف أو أكثر التي تنظـ سير المّ عب بفوز أحد الفريقيفويدخؿ في ىذا األسموب عنصر المنافسة، وعنصر الصدفة وينتيي المّ (.2017، سعيدي) عب ودالالتو التربوية والنفسيةأىمية المّ متكاممة عب أىمية كبرى في حياة الفرد، وتحقيؽ الدور التربوي في بناء شخصية الطالب اللمّ مف جميع الجوانب الحسية والحركية واالجتماعية واالنفعالية والعقمية، ويتحدد ذلؾ أساسًا بوعي لتحقيؽ الذات مف خبلؿ مبةة أماـ الطّ الكبار عامة واآلباء والمعمميف خاصة، وبمدى إتاحة الفرص عداده لمحياة المستقبمية إلحداث التواأنشطة المّ كسابو ميارات عب، ومواقفو المتنوعة، وا زف فييا، وا منذ الطفولة ّطمبةعشريف التي ينبغي تعميميا لمالتفكير التي أصبحت مف متطمبات القرف الحادي وال .(2010الخفاؼ، )المبكرة وتستيويو، فتثير تفكيره وتوسع خيالو، البف أىـ األنشطة التي يمارسيا الطّ عب مويعد المّ بأبعادىا وسماتيا المختمفة، وىو وسيط تربوي البيف شخصية الطّ ب بدور حيوي في تكو عويسيـ المّ ميـ يعمؿ عمى تعميمو ونموه ويشبع احتياجاتو، ويكشؼ أمامو أبعاد العبلقات االجتماعية والتفاعمية مف الجوانب العقمية والجسمية البب عامة مدخبًل أساسيًا لنمو الطّ القائمة بيف الناس، وتعد األلعا عب باكتشاؼ العبلقات بينيا، واألخبلقية واالنفعالية والميارية والمغوية، كما يسمح المّ واالجتماعية يـ وتنمية التفكير بأشكالو المختمفة، وىو يسمح بالتدرب عمى وىو عامؿ أساسي ورئيس في تعمّ األدوار االجتماعية، ويخمص اإلنساف مف تفاعبلتو السمبية ومف صراعاتو، وأسباب توتره، ويساعده (.19، ص: 2008)الحيمة، و (2015)نسيـ، التكيؼ عمى إعادة ، لما ّطمبةبضرورة استخدامو في تربية العب اليادؼ، وتنادي كما تؤكد التربية الحديثة عمى المّ فؿ، وىو إطار حياة عب ىو عالـ الطّ ، فالمّ ّطالبفي تكويف أبعاد شخصية اللو مف دور حيوي 28 عب في سنوات التكويف األولى فؿ، بؿ ىو مفتاح الحياة، والمّ اح تربية الطّ الطفولة المبكرة، وىو مفت .(479، ص: 2005)عيسى ومصالحة، بالنسبة لمطفؿ ىو مرادؼ لمحياة نفسيا لى البحث في إف األوائؿ وعمماء النفس القدامى عب اتجو الكثير مف التربوييىمية المّ وأل عب في السموؾ االنساني، حيث ظيرت بدايات ىذا االتجاه لمّ الوظائؼ التي مف الممكف أف يؤدييا ا مصادفة عمى يد عالـ النفس التحميمي "سيجموند فرويد" عندما أراد معالجة صبي صغير سوي ال يعاني مف أي مشاكؿ بدنية، ولكنو كاف يظير مخاوفًا مف الخيوؿ )الصغير ىانز(، اذ توصؿ ، فاستطاع مف خبللو ّطمبةوعبلقتو بالنشاط الخيالي لم عب،لمّ أىمية ا لىإفرويد مف خبلؿ ىذه الحالة اكتشاؼ مخاوؼ الطفؿ )ىانز( مف خبلؿ السموؾ الذي أظيره عندما كاف يمعب بالدمى، واستطاع Melanieعب، أما ميبلني كبليف )فؿ المؤلمة مف خبلؿ المّ فرويد التخفيؼ مف مشاعر ذلؾ الطّ Klein) عب التمقائي، المضطربيف انفعاليًا مف خبلؿ توظيؼ المّ ّطمبةفقد استطاعت اعادة تكيؼ ال لى ما بداخميـ مف رغبات ومخاوؼ وىمـو إعب انما يرمز وافترضت بأف ما يقـو بو التبلميذ في المّ (.2008) خطاب وحمزة، خفية وصراعات غة تنمي المّ عب الحر وأىمية الرمزية باعتبارىا وسيمة تكميميةكذلؾ أكد "فروبؿ" عمى المّ ، وقاـ بأبتكار مجموعة مف األلعاب أطمؽ عمييا اسـ ّطمبةوالمشاعر، والسموكات لدى ال واألفكار، عب في الجانب "اليدايا"، كما أكدت "سوزاف إيزاكس" مف خبلؿ بحوثيا التجريبية عمى أىية المّ لمكشؼ واعتبرتو أساساً ّطمبةعب التخيمي واليدوي لمالتخيمي، وقيمتو المعرفية، وركزت عمى أىمية المّ ، وسبيؿ لمتعرؼ عمى المنطؽ الذي يتبعو وطريقة تفكيره، ولكنيا أضافت بأف ّطالبعف شخصية ال ف أكثر االنشطة التي تجعؿ كي يكتشفوا البيئة المحيطة، ولكنو م ّطمبةعب ليس الوسيمة الوحيدة لمالمّ (.2009)العامري، نفسيًا مف وجية نظرىا متوازنًا ّطالبال ( التي أسست بيوتًا لؤلطفاؿ، وطبقت مف خبلليا Maria Montessoriأما ماريا مونتيسوري ) ـ، حيث عب في التعمّ رائيا التربوية عمى االطفاؿ، فقد اتجيت ىي األخرى نحو توظيؼ المّ آأفكارىا و اب الحسية، مباشرة بتوظيؼ األلع طفاؿ بشكؿ تدريجي، وبطريؽ غيرـ لؤلكانت تقدـ مادة التعمّ سمت بيت األطفاؿ إلى زوايا متنوعة ومختمفة مثؿ: زاوية الحياة العممية، وزاوية المغة، وزاوية ق 29 طفاؿ عمى رفوؼ مفتوحة بحيث ف يستخدميا األأعب التي مف الممكف المطبخ، ورتبت أدوات المّ ذلؾ بيدؼ ـ، وكؿ ، ورتبتيا بشكؿ مثير وجاذب لئلىتماّطمبةكوف في متناوؿ أيدي جميع الت (.أ-2002مونتيسوري، ) الشخصيةلى النمو المتكامؿ في جميع جوانب إ ّطبلبالوصوؿ بال عب عدة مبادئ تقوـ في غالبيتيا عمى توظيؼ المّ ّطمبةتمدت منتسوري في تعميميا لملقد اع ويتعمـ مف ـعب والتعمّ نشط ديناميكي يحب المّ ّطالب، حيث يعتبر الّطبلببدأ النشاط التمقائي لمكم خبلؿ احتكاكو ببيئتو المحيطة، ويختمؼ تعممو حسب عمره وميولو وأىتماماتو، كما وأكدت عمى ـ مف خبلؿ الحواس، فابتكرت العديد مف الوسائؿ لتدريب الحواس بيدؼ تحقيؽ نمو أىمية التعمّ في بعض بّطبلبية الحركية( مف خبلؿ عمؿ الكي )التر ر عب الح، والمّ ّطبلبالجوانب المختمفة لم لى درجة اتقانو، ومف بيف إ زوايا البيوت التي أنشأتيا عمى تكرار النشاط والتدرب مرات عدة وصوالً ّطبلبرت لملغت المقاعد الثابتو، ووفلعممو، وتفكيره، وحركتو فأ ّطالبكؿ لمبادئيا حرية األختيار مختمفة لعاباً لممارستيـ ا الكثير مف األدوات التي تمبي اىتماماتيـ، وتفر فرصاً (.2004مونتيسوري، ) العادييف، ّطمبةيـ العب في تعمّ لـ تقؼ أفكار منتسوري عند حد توظيؼ االنشطة الحرة، والمّ الذيف يعانوف مف ّطبلبذوي االحتياجات الخاصة، والمف ّطمبةيا الستيداؼ الال بؿ امتدت محاوالت نيا طبيبة إال أنيا أكدت عمى أف اإلعاقة العقمية ليست إال مشكمة إعاقة عقمية فعمى الرغـ مف أ نجاحًا كبيرًا، وقد إستطاع أحد الفئةتربوية أكثر مف كونيا طبية، حيث حققت منتسوري مع ىذه الممتحقيف ببيوت األطفاؿ النجاح في امتحاف الثانوية العامة نتيجة لما ّطبلبمعاقيف عقميًا مف الال ب(.-2002) مونتيسوري، النشاط الحر يـ بطريقة مختمفة تعتمد عمى تمقاه مف تعمّ عب وظائؼ عدة تكسبو أىمية خاصة عمى المستوييف التربوي والنفسي، مما سبؽ يتضح بأف لمّ ـ، ويخدـ الكثير عب ركيزة أساسية لحدوث عممية التعمّ وىذا ما أّكده "جاف بياجيو" الذي يرى بأف المّ عب أسموَب حياة كاممة لمطفؿ؛ كمو ُيعّد المّ ، وأبعد مف ذلؾ(2010) جاد، ية التربو مف األىداؼ فيو يمّثؿ المينة الرئيسة لو، والوظيفة التي يتقنيا، ويكتسب منيا الميارات والخبرات والمعارؼ العامة، فالّمعب يقوـ عمى الممارسات العممّية والّنشاط الّذاتي، مما يتيح لمطفؿ فرصة التجريب، 31 حّؿ، والّتركيب، وتناوؿ األشياء والتفاعؿ معيا، ويمّكنو مف التعامؿ مع المشكبلت وحّميا بأسموب وال عب يتمثؿ بالقياـ بنشاط ذاتّي، وتمقائّي، وممتع، ويتضمف سيؿ بسيط يتفؽ وقدراتو ومداركو، فالمّ (.2011)الضبع وغبيش، والمكررة الحركات الحس حركية البسيطة ي تنمية جوانب عدة في شخصية عب مف األنشطة اليامة التي يمكف أف تساعد فكذلؾ يعد الم في التعبير عف حاجاتو النفسية والجسدية، االمر الذي يساعده عمى ّطالب، حيث يساعد الّطالبال لنمو موجيا عب يعدفالمّ (،2014، )الوحشاليومية النجاح والتفوؽ في بقية األنشطة االجتماعية ومف خبلؿ ّطالبواالنفعالية، واالجتماعية، فالالجسمية، والعقمية، المختمفة؛ جوانبو في البالطّ ذاتو، ويحؿ لمعالـ، ويحقؽ رؤيتو وينظـ أفكاره، ويشكؿ معارفو، ويجرب، ويبني عب تجده يعبرالمّ (.2006، )غانـوابداعو خيالو المشكبلت، ويطور ما، كأف يمثؿ دور األب، أو عامؿ المطافىء، عب يستطيع الطفؿ تمثؿ شخصيةومف خبلؿ المّ طريقة غير مباشرة في التفكير، والتجريب، والعمؿ واإلبداع، البأو شرطي المرور، مما يتيح لمطّ )الخزاعمة والزبوف والتقميد، ولعب األدوار المختمفة فيو نوع مف التظاىر، أو التمثيؿ، أو المحاكاة لمطاقة الحركية عب ُيعد استغبلالً أف المّ (2012نبياف )د في ، وقد ور (2011والسخني والشوبكي، ، وىو عممية تمثيؿ تقوـ عمى تحويؿ المعمومات لمبلئمة حاجات الفرد، وأوضحت البوالذىنية لمطّ بأّف لؤللعاب دورًا ىامًا (2011عمي )( كما ورد في Brandes & Philipsدراسة براندز وفيميب ) مع اآلخريف، خاصة مع األشخاص الغرباء، واألشخاص الخجوليف في تشجيع االتصاؿ والحوار الذيف يحتاجوف إلى التشجيع لمتواصؿ مع اآلخريف. اف األلعاب الّتعميمية )التربوية( تعد شكبًل مف أشكاؿ الّمعب الموجو، وتكوف وفقًا لخطوات ؛ وذلؾ لتحقيؽ ىدؼ خاص وبرامج وأدوات خاصة بيا يقوـ المربوف بإعدادىا، وتوجيو لممارستيا مثؿ تنمية الميارات، أو تكويف اتجاىات ايجابّية، وتنمية روح الجماعة، وتوسيع آفاؽ تفكير ئيا الكامؿ لمفكرة، األطفاؿ، ولكي ُتحّقؽ األلعاب التعميمّية أىدافيا يجب أف تكوف متوازنة في بنا رغبة واستعداد البكوف لمطّ اعد محددة وواضحة، وأف ي، وأف تكوف تعتمد قو البوواضحة لمطّ (.2010)جاد، ونضجيـ ّطبلبالتيا، وأف تناسب مستوى نمو لممارس 31 مبة السموكات المرغوبة، كما ُتعد األلعاب مف الوسائؿ التربوية والتدريبية الميمة في اكساب الطّ مى وتغيير اتجاىاتيـ، ذلؾ لما لؤللعاب مف خصائص تميزىا عف غيرىا مف وسائؿ، فتعمؿ ع فيمعبوف ّطمبةتعد األلعاب عممية ممتعة لمفي الوقت نفسو، كما ّطمبةمخاطبة أكثر مف حاسة لدى ال ّطالبعف البمرح وفرح، وتجذب انتباىيـ طواؿ الوقت، فاأللعاب التربوية تحاكي الواقع، فما يصدر لفرد في حياتو مف سموكات خبلؿ المعب يمكف أف يعبر عف السموؾ األكثر احتمااًل لمحدوث لدى ا فرصة التفاعؿ بيف أعضاء الفريؽ الواحد، والفرؽ ّطمبةف االلعاب التربوية تحقؽ لمالمستقبمية، كما أ قة الفرد بنفسو، وتجذب ث ، وتعززّطمبةالعبلقات االجتماعية بيف الاألخرى وبالتالي فيي تقوي (.2013)بمقيس ومرعي، انتباىو، وتوجو دافعيتو عب فوائد عدة تنعكس عمى الفرد في عدة مجاالت، كما أنو ُيكسب اإلنساف لمّ مما تقدـ يتضح اف باآلتي: (2015 ،حمد)يا لخصّ قيما عدة عب النشيط ضروريًا لنمو عضبلت الطفؿ وتقوية بدنو، ومف القيمة الجسدية: حيث يعتبر المّ .1 معب يتعمـ الطفؿ ميارات االكتشاؼ وتجميع األشياء.خبلؿ الّ عب المجاؿ أماـ الطفؿ ليتعمـ الكثير مف المعارؼ والخبرات، ومف وية: يفسح المّ القيمة الترب .2 عب المختمفة واأللواف واألحجاـ والمبلبس وغير ذلؾ، ويحصؿ الطفؿ في معظـ خبلؿ أدوات المّ دراكيا مف مصادر أخرى.األحياف عمى معمومات مف خبلؿ المّ عب ال يستطيع الحصوؿ عمييا وا عب بناء العبلقات االجتماعية مف اآلخريف وكيفية ة: يتعمـ الطفؿ مف خبلؿ المّ القيمة االجتماعي .3 عب التعاوني األخذ والعطاء واحتراـ الممكية الخاصة التعامؿ معيـ بنجاح، كما يتعمـ مف خبلؿ المّ وبعض األنظمة االجتماعية األخرى. لصواب والخطأ، كما يتعمـ عب بدايات مفاىيـ االقيمة األخبلقية: يتعمـ الطفؿ مف خبلؿ المّ .4 بشكؿ مبدئي بعض المعايير الخمقية كالعدؿ والصدؽ واألمانة، وضبط النفس والتعاوف واإليثار والروح الرياضية. 32 عب عف طاقاتو اإلبداعية ويستطيع أف يجرب القيمة اإلبداعية: يعبر الطفؿ عف طريؽ المّ .5 األفكار التي يحمميا. عب الكثير مف قدراتو ومياراتو، وذلؾ مف خبلؿ ف طريؽ المّ القيمة الذاتية: يكتشؼ الطفؿ ع .6 تعاممو مع أقرانو ومقارنة نفسو بيـ، ويتعمـ مف مشاكمو كيفية مواجيتيا ووضع الحموؿ ليا. عب التوتر الذي يتولد مف القيود المفروضة عميو، القيمة العبلجية: يستنفذ الطفؿ مف خبلؿ المّ .7 أتوف مف بيوت تكثر فييا القيود واألوامر يمعبوف اكثر مف غيرىـ ومف المبلحظ أف األطفاؿ الذيف ي مف األطفاؿ. عبأىم النظريات المفسرة لمّ عب عبر العصور باىتماـ الكثير مف العمماء والباحتيف، فدرسوا لعب الحيواف لقد حظي المّ ئدىا وأغراضيا، وتـ ولعب اإلنساف عمى حد السواء، بيدؼ محاولة تفسير ىذه الظاىرة، وحصر فوا عب وأىميتو، فظيرت في القرف بناء عمى ىذه الدراسات تطوير نظريات تباينت في تفسير حقيقة المّ ( لمعالـ األلماني الزاروس Recreation Theoryالتاسع عشر نظرية تسمى بنظرية االستجماـ ) (Lazarus ،وُعرفت أيضا بنظرية تجديد النشاط أو الراحة ،)النظرية عمى أساس أف تشكمت ىذه إذ وظيفة المعب الرئيسة تتمثؿ براحة الجسـ، واإلسترخاء لقػوى الفرد وأعصابو وعضبلتو، كما ظيرت ( Surplus Energyفي نياية القرف التاسع عشر نظرية أخرى عرفت بنظرية الطاقة الزائػدة ) ( ووضع Spencer(، وشرحيا ووضحيا الفيمسوؼ سبنر )Schillerلمشاعر األلماني شيمر ) دعائميا واسسيا العممية، وتقوـ ىذه النظرية عمى أف المعب ييدؼ بالدرجة االولى الى تفريغ الطاقة (.2015، حنا)في جسـ ونفس االنساف الزائدة المخزونة Preparatory for Lifeكما ظيرت بعد ذلؾ نظرية تدعى بنظرية اإلعداد لمحياة ) Theory( لمعالـ كارؿ جروس )Carl Gross ّعب وظيفة (، وتقوـ ىذه النظرية عمى مبدأ أف لم عب بيولوجية لمكائف الحي، وأسموب طبيعي يمرف األعضاء، وتقميد لدور الكبار؛ وعميو يكوف المّ 33 بمثابة إعداد لمطفؿ كي يقـو في المستقبؿ باألعماؿ الجادة والمفيدة، ويرى جروس أف المعب عممية ؿ والحيوانات.غريزية تتمايز بيف األطفا ( عمى يد Summarization Theoryوظيرت نظرية اخرى تسمى بالنظرية التمخيصية ) ( الذي اعتبر بأف المعب يمخص الماضي لحياة Stanly Hallالعالـ األمريكي ستانمي ىوؿ ) االنساف، حيث تمثؿ األلعاب المراحؿ التي مر بيا اإلنساف بشكؿ موجز، لذلؾ أطمؽ عمييا نظرية إيجاز األصوؿ، أي أف اإلنساف منذ ميبلده وحتى اكتماؿ نضجو يمر بنفس المراحؿ التطويرية التي Bodyمرت بيا الحضارات اإلنسانية. وىناؾ نظرية أخرى عرفت بنظرية النمو الجسمي ) Growth( لمعالـ كار )Carr الذي اعتقد بأف المعب يعمؿ عمى النمو الجسمي والفسيولوجي ) مؿ، حيث أف المعب يعمؿ عمى نمو األعضاء لبلنساف ال سيما الدماغ، والجياز بشكؿ متكا (.2010)الخفاؼ، ف العصبي بما يحويو مف مركز الحس لئلنسا ر" عب االجتماعية لصاحبيا "ألفرد أدلعب نظرية المّ ومف بيف النظريات األخرى التي فسرت المّ كويف شخصية االنساف، وأف اإلنساف كائف اجتماعي جتماعية في تالالذي ركز عمى أىمية البيئة ا مؤكدًا يتفاعؿ معيا، ويؤثر فييا، ال تحكمو الغرائز والوراثة فحسب، بؿ ىو كائٌف يعيش في بيئة عمى أىمية المدرسة في عبلج االطفاؿ مف مشكبلتيـ بتوظيؼ االلعاب التربوية منوىًا الى تنوع جتماعية سة األقراف، أو نتيجة لمعادات االباء، وأخرى لمنافعب فبعضيا يكوف تقميدًا لؤلأشكاؿ المّ (.2014، صوالحة)السائدة كذلؾ حاولت نظريات التعمـ والمدارس النفسية الكبرى )التحميمية، السموكية، المعرفية، عب، واليات تشكيمو ومف ابرز ىذه التفسيرات لعمماء ومنظري ىذه المدارس االنسانبة( تفسير المّ (:2004، موثقي) أكد فريد عمى ضرورة استخداـ المعب كوسيمة لتحميؿ نفسية تفسير نظرية التحميل النفسي: .1 األطفاؿ التي مف الصعوبة تحميميا عف طريؽ )التداعي الحر( أو بإتباع طرؽ أخرى، وقد قاـ عا دة لتمثيؿ )فرويد( بتفسير المعب اإلييامي المرتبط بالخياؿ بأنو وسيمة إلسقاط الرغبات، وا 34 األحداث المؤلمة التي مرت بالطفؿ، وقد عرؼ المعب اإلييامي بأنو مجموعة الحركات واألفعاؿ التي يقـو بيا الطفؿ متخيبل واقعو االجتماعي المستقبمي. فسرت النظرية السموكية المعب عمى انو ارتباط بيف مجموعة مف تفسير النظرية السموكية لمعب: .2 الممارسة والتعزيز، حيث بمعنى أف الطفؿ يتقف المعبة عف طريؽ التكرار و المثيرات واالستجابات، يؤثر ذلؾ في مستوى الميارة لدى الطفؿ. تقوـ ىذه النظرية عمى أساس الفعؿ المنعكس وتكويف العادات تفسير نظرية )ىل( لمعب: .3 يز، واألساس الذي ويشترط فييا تبلـز حدوث المؤثر واالستجابة، كما تؤكد عمى ضرورة وجود التعز -ع-قامت عميو وجود عمؿ داخؿ الكائف الحي يكوف موجودًا بيف وقوع المثير وحدوث االستجابة )ـ س( مثير، عمميات متوسطة استجابة. يرى )سكنر( بأف لمتعزيز أىمية في تشكيؿ السموؾ، حيث يرى بأف عب:تفسير نظرية سكنر لمّ .4 التعزيز بعد االستجابة يؤكد عمييا، كما أكد )سكنر( بأف ليذه العممية أىمية في التعمـ، واف سرعة التعزيز غير المنظـ يعطي نتيجة أفضؿ مف المنظـ حيث ال يسيؿ التنبؤ بموعد المكافأة أو التعزيز، مما يؤدي إلى ظيور السموؾ وفي ضوء مما سبؽ طرح )سكنر( أنواع المعززات حيث أكد وىي إضافة مثير محبب بيدؼ زيادة ظيور سموؾ عمى نوعيف، األوؿ: المعززات االيجابية، وثانيًا: المعززات السمبية: وىي حذؼ مثير مزعج بيدؼ إضافة سموؾ محبب، وىي إذا محبب، أزيمت مف الموقؼ قوت حدوث االستجابة. يمكف تمخيص ىذه النظرية بأنيا ترتكز عمى التفكير الكمي، عب:تفسير نظرية الجشطمت لمّ .5 الشاممة، بالرغـ مف أف األجزاء تكمؿ ىذا الكؿ، ولكف يمكف استخداميا في تنمية والنظرة الكمية التفكير المنطقي، عف طريؽ استحداث أو استخداـ المعب، ومف الجدير ذكره أف ىذه النظرية أكدت أف ردة فعؿ )الفرد/الطفؿ( أي سموكو يتوقؼ عمى عمره الزمني وشخصيتو وحالتو الراىنة، وجميع لمحيطة بو.العوامؿ ا 35 ركزت عمى النمو المعرفي منذ الطفولة حتى المراىقة والرشد تفسير نظرية جان بياجيو لمعب: .6 حيث قاـ بياجيو بالمبلحظة الدقيقة، لما يقوـ بو الطفؿ مف سموؾ دوف تدخؿ مباشر، إف وجية نظر ا تكيؼ الفرد فيو بياجيو متفقو مع وجية نظر داروف، فالتكيؼ عند بياجيو ىو تكيؼ مع الحياة، فإذ يؤكد بذلؾ حالة التوازف مع نفسو والبيئة. عب وأشكالو:أنواع المّ عبة تتنوع ألعاب األطفاؿ بحسب أمور عدة كعدد البلعبيف، وطريقة المعب، وشكؿ المّ تنوع إلى المرحمة العمرية لى المواد واالدوات المستخدمة فيو، حيث يعود ىذا الإومضمونيا، اضافة ومف التصنيفات ، وخصائصيا سواء مف الجانب النفسي أو االجتماعي أو الثقافي، أوالبيئيي،بةّطملم (:2006 ،الراميني)العامة لؤللعاب . األلعاب الحرة: وتتمثؿ باأللعاب التمقائية العفوية البعيدة عف القواعد المنظمة،حيث يسود ىذا 1 األقؿ مف سنتيف.النمط مف األلعاب لدى االطفاؿ مف الفئة العمرية خيالو، وابداعو، ويطمؽ عمييا البوىي األلعاب التي يوظؼ فييا الطّ . األلعاب التمثيمية: 2 األلعاب اإلبداعية، وىي تقـو عمى تقمص شخصيات مف البيئة وتقميد سموكيـ، وأسموب حياتيـ. ، وتبدأ ىذه األلعاب العقمية ّطمبةأللعاب التي تستثير قدرات ال. األلعاب البنائية )التركيبية(: وىي ا3 بوضع اشياء ّطالببطريقة عشوائية حيث يبدأ ال في عمر الخامسة أو السادسة، وتكوف ّطمبةعند ال بجوار بعضيا البعض فتأخذ شكبًل معينًا ويكتشؼ أف الشكؿ الناتج يمثؿ نموذج يعرفو، يقوـ بعدىا د المستخدمة في األلعاب التركيبية لتشمؿ: بأخذ أشياء لبناء نماذج لمبيئة المحيطة، وتتنوع الموا المكعبات، والخرز، والصمصاؿ، والكرتوف، والحجارة، والعيداف الخشبية وغيرىا. ؛ حيث تقسـ ّطمبةانب النفسي )السيكولوجي( لم. األلعاب النفسية: وىي األلعاب التي تيتـ بالج4 ميات العقمية المتمثمة في متمد عمى العبدورىا الى قسميف يتمثؿ االوؿ بااللعاب اإلدراكية التي تع نما يتمثؿ القسـ الثاني بااللعاب يالتذكر، والتفسير، وتداعي المعاني كمعبة لشطرنج مثبًل، ب الوجدانية التي تعتمد عمى إثارة مظاىر الوجداف لدى البلعب. 36 مشاركًا إيجابيًا في ّطمبةأللعاب التي تقـو عمى جعؿ ال. األلعاب األكادمية )التربوية(: وتتمثؿ با5 .ّطمبةلتعميمية إلى لعبة ممتعة لمـ، بحيث تقوـ عمى أساس تحويؿ المادة امواقؼ التعمّ . األلعاب الشعبية: ىي تمؾ األلعاب التي تعارؼ عمييا األباء، واالجداد، وتتعاقب عمييا األجياؿ، 6 ومف خصائصيا العفوية والتمقائية. لى ألعاب فردية وجماعية، كما يمكف تصنيفيا إف فتقسـ االلعاب يث عدد المشاركيأما مف ح مف حيث المكاف الذي تمارس فيو إلى األلعاب الخارجية وىي التي تتـ في اليواء الطمؽ، أو ألعاب مف حيث طبيعة األدوات المستخدمةداخمية وىي التي تتـ في مكاف مغمؽ، في حيف يمكف تقسيميا عب المنظـ عب التمقائي غير الموجو، والمّ مف حيث التنظيـ فيناؾ المّ لى طبيعية وصناعية، أما إ (.1016)ياسر، الموجو والمخطط عب، حسب االتي: أنواع وأشكاؿ المّ (20، ص: 2005الحيمة )وقد لخص عب، وىو معب، وتغيب عنو القواعد والمبادئ المنظمة لمّ األلعاب التمقائية: تمثؿ األشكاؿ األولية لّ .7 انفراديًا، وال يتـ ضمف مجموعات، ويمعب الطفؿ فيو كما رغب ويتوقؼ عنو حينما ال في معظمو ييتـ بو، ومعظـ العاب ىذا النوع ىي استقصائية واستكشافية. إلبداعية، وفييا الواسع وقدراتيـ ا ّطمبةوع مف األلعاب عمى خياؿ التمثيؿ األدوار: ويعتمد ىذا الن .8 نماذج الحياة اإلنسانية ّطمبةمقمديف سموكيـ، وىنا يعكس الر لشخصيات الكبا ّطمبةيتـ تقمص ال والمادية المحيطة بيـ. ّطمبةالاأللعاب الترويحية والرياضية: يشمؿ ىذا النوع مف األلعاب جميع األنشطة التي يقـو بيا .9 والتي تنتقؿ مف جيؿ الى جيؿ ومنيا األلعاب الشعبية. مع المواد أو المواقؼ كما لو أنيا تحمؿ خصائص لبّطاعاب اإلييامية: يتعامؿ فييا الاألل .10 أكثر مما تتصؼ بو في الواقع. 37 األلعاب الفنية: ىي إحدى أنواع األلعاب التركيبية، وتعد مف األنشطة الفنية التعبيرية التي تنبع .11 مف الوجداف والتذوؽ الجمالي ومنيا الرسـ بالمواد المختمفة. الب األلعاب كؿ عممية يقوـ بيا الطّ يشمؿ ىذا النوع مف األلعاب االستطبلعية االستكشافية: .12 لمعرفة المكونات التركيبية لشيء ما وكيؼ يعمؿ ذلؾ الشيء. تحكمو قواعد موضوعة، ولو بداية مّطمبةعاب المغوية نشاطًا مميزًا لاأللعاب المغوية: تمثؿ األل .13 ، وتدريبيـ ّطمبةؿ المغوي بيف الكفاءة االتصامحددة، وكذلؾ نياية محددة مف خبلليا يمكف تنمية ّطمبةو أفعااًل، كما أنيا تمنح الغة حروفًا أو اسماء أعمى االستخداـ الصحيح لكثير مف أدوات المّ فرص اإلبداع المغوي عف طريؽ التدريبات الشفوية الحرة. عة، المعمومات ومعارؼ وخبرات متنو البمف خبلؿ ىذه األلعاب يكتسب الطّ األلعاب الثقافية: .14 ويدخؿ ضمنيا األنشطة القصصية المختمفة، كالمطالعة والكتابة. األلعاب التركيبية البنائية: يمثؿ ىذا النوع ألعاب البناء والتشييد بالطرؽ والمواد المختمفة. .15 الذي يعانوف مف اضطرابات مّطمبة نشاط المختمفة التي توجو لاأللعاب العبلجية: وىي أوجو ال .16 يـ مما يعانوف. نفسية مختمفة لتخميص فقد ذكر ايضًا أف االلعاب التربوية أنواع مختمفة منيا: ( 2015 ،) حمدأما ألعاب الدمى: مثؿ أدوات الصيد والسيارات والقطارات، العرايس، أشكاؿ الحيوانات، اآلالت، .1 أدوات الزينة. ، التوازف، ألعاب الحركة: مثؿ ألعاب الرمس والقذؼ، التركيب، السباؽ القفز، المصارعة .2 والتأرجح الجري، ألعاب الكرة. األلعاب الذكاء: مثؿ الفوازير، حؿ المشكبلت، الكممات المتقاطعة، إيجاد الكممة الضائعة. .3 ، تقميد الكبار.االلعاب التمثيمية: مثؿ التمثيؿ المسرحي، لعب األدوار .4 38 شيد، وفعاليات الرقص ألعاب الغناء والرقص: مثؿ الغناء التمثيمي، وتقميد األغاني، واألنا .5 الشعبي. ألعاب الحظ: مثؿ لعبة الدومينو ولعبة الثعابيف والسبللـ، وألعاب التخميف. .6 القصص واأللعاب الثقافية: كالمسابقات الشعرية، وبطاقات التعبير. .7 مفيوم األلعاب التربوية: في الفكر التربوي، لقد ظيرت األلعاب التربوية كرد فعؿ ألمريف: أوليما التطوير الذي حدث وانتقاؿ االىتماـ مف المادة كغاية في حد ذاتيا إلى االىتماـ بالتعمـ، وما صاحب بعممية التدريس وعائدىا، وجوىر ىذا التطوير أف العممية التعميمية بفمسفتيا ومناىجيا أصبحت تيدؼ أساسًا إلى ة والفعالية حيث يمارس المتعمـ عددًا مف تربية المتعمـ، فبل بد إذف مف قياـ التعمـ عمى مبدأ اإليجابي األنشطة يكتسب مف خبلليا المعمومات والمفاىيـ والميارات واالتجاىات التي تمكنو مف ممارسة حياتو في المجتمع الذي يعيش فيو، واألمر الثاني االىتماـ بوظيفة المعمومات وواقعيتيا وبعدىا عف .(45، ص2005ي، )حجاز .لمشكبلت المجتمعتجريد وتناوليا ال ُتعد األلعاب التربوية نشاطًا منظمًا منطقيًا، يبذؿ فيو البلعبوف جيودًا كبيرة، ويتفاعموف معًا لتحقيؽ أىداؼ محددة، وواضحة في ضوء قوانيف وقواعد معينة موضوعة مسبقًا، ومعظـ األلعاب منافسة بيف األفراد أو بيف التربوية تعتمد في تحقيقيا لؤلىداؼ المحددة لمعبة عمى عنصر ال مجموعة وأخرى، أو بيف فرد ومحؾ أو معيار، وتنفذ األلعاب التربوية عادة في بيئة اصطناعية تحكميا مجموعة مف القوانيف والقواعد الفاعمة، وذلؾ مف خبلؿ إتباع خطوات معينة غير كفوؤة ممارسة التفكير بأنواعو ولكنيا مسمية، واليدؼ مف ذلؾ جعؿ المشاركيف في المعبة يقوموف ب لى تعمـ إيف الموصوفة، وبالتالي يؤدي ىذا المختمقة، والتشجيع عمى العمؿ والصبر في ضوء القوان .(41، ص:2005)الحيمة، اؼ نتائج اتخاذه فعاؿ يساعد في اتخاذ القرار واكتش 39 وظائف وأىداف األلعاب التربوية: عب مادة أساسية اختبلفاتيا األيدولوجية عمى أف المّ تؤكد االتجاىات التربوية، عمى الرغـ مف ، وليس في ىذا المبدأ مف حداثة، فيو قديـ طرقو المربوف العرب والمسمموف، البفي تربية الط عب، يتـ مف خبلؿ المّ ّطمبةعداد الثقافي واالجتماعي لمفيذكر عمماء االجتماع واإلنثربولوجيا أف اإل إلى أجزاء يمكنيـ مف البعب يصغر عالـ الطّ ف نفسو وعف العالـ، والمّ الكثير ع البفمنو يتعمـ الطّ عب الخيالي كمخرج مف القمؽ والتوتر، فالتعميـ بالمعب يعد مطمبًا السيطرة عميو، كما يستخدـ المّ ئة الفرص والوسائؿ المناسبة تربويًا أساسيًا، وحقًا طبيعيًا لمفرد، وينبغي عمى اآلباء والمربيف تيي لممارسة المعب كحؽ طبيعي مف الحقوؽ األساسية كالمأكؿ والمشرب والممبس والمسكف لبالمطّ ( 2010الغرير، ) النوايسة و يزداد تشوقيـ لمدروس، ّطمبةت والجمؿ إلى لعبة مسمية لمفعندما تتحوؿ الحروؼ والكمما مّطمبةالنمو المتكامؿ السوي ل فرصفاأللعاب التربوية تؤدي دورًا فعااًل في تنظيـ التعمـ وتوفر متعة كبيرة في ممارستيا، لذلؾ نجد العديد مف التربوييف وعمماء النفس أكدوا عمى أىمية وفويجد في كافة المراحؿ التعميمية، وبصفة خاصة الصغار لما ّطمبةلعاب التربوية في تعميـ الاستخداـ األ (:45، ص2005)حجازي، دة منيا ليا مف فوائد عدي يقـو المتعمـ بالمشاركة االيجابية في الحصوؿ عمى الخبرة. .1 لمتعمـ والتحصيؿ. ّطمبةتزيد مف دافعية ال .2 يصاحب التعمـ عممية استمتاع باكتساب الخبرة. .3 وتدريبو عمى المفظ السميـ. مبةزيد مف الحصيمة المغوية لدى الطّ ي .4 إلى زيادة االىتماـ والتركيز عمى يستحوذ ىذا النشاط عمى مشاعر المتعمـ وأحاسيسو ويؤدي .5 النشاط الذي يمارسو. 41 مف خبلؿ األلعاب التربوية العديد مف المفاىيـ والميارات والخبرات والمعارؼ ّطالبيكتسب ال .6 والقيـ واالتجاىات التي تتصؿ بالحياة والبيئة المحيطة بو. ابييف. السمبييف واالنعزالييف إلى مشاركيف ايج ّطمبةتساعد في تحويؿ ال .7 نو أومظير ىاـ مف مظاىر سموكو، كما األساسية، البعب حاجة مف حاجات الطّ ويعد المّ عف طريؽ المعب أشياء كثيرة عف بلاورة مف ضرورات حياتو، ويتعمـ الطّ استعداد فطري لديو وضر ، تماعياً البيئة المحيطة بو ويحقؽ التواصؿ معيا، كما ينمو جسميًا وعقميًا ولغويًا وانفعاليًا واج س عب ليويكتسب العديد مف الميارات والمعمومات التي تساعده في التكيؼ النفسي واالجتماعي فالمّ ،ّطمبةة لميسيـ في نمو الشخصية والصحة النفسي بوينو وسيط تر إمجرد وسيمة لقضاء وقت الفراغ، ينية واالجتماعيةكما أنو وسيمة لتعمـ الكثير مف المفاىيـ العممية والرياضية والمغوية والب (.2004)العناني، ج عب أحد الطرائؽ واألساليب الفعالة شائعة االستخداـ في مجاؿ تعديؿ السموؾ وعبلمّ فال ستغؿ بطريقة ، بحيث يكوف موجيًا وىادفًا وذا قيمة تربوية إذا ما اّطمبةالمشكبلت السموكية لدى ال والتنفيس عف انفعاالتو ومخاوفو ومشاعره العدوانية عمى التعبير البصحيحيو لمساعدة الطّ (.2014)دفي، ، وتنمية شخصيتيـ مف الناحية ّطمبةأثره الكبير في تعميـ العب إف المّ (2016 ،) ياسرويذكر االجتماعي مع اآلخريف مف خبلؿ اآلتي: ـالمعرفية والسموكية وفي تحسيف تواصمي نماء الشخصية فالمعب أداة تربوية تساعد في ا .1 حداث تفاعؿ الفرد مع البيئة لغرض التعمـ وا والسموؾ. يمثؿ المعب وسيمة تعميمية تقرب المفاىيـ وتساعد في إدراؾ المعاني لؤلشياء. .2 كبلت التي يعتبر المعب طريقة عبلجية يمجأ إلييا المربوف لمساعدتيـ في حؿ بعض المش .3 مشكمة العزلة أو مشكمة العدائية لآلخريف يمكف يعانوف مف يـ ، فبعضّطمبةيعاني منيا بعض ال 41 توجيييـ إلى السموؾ المرغوب مف خبلؿ اشراكيـ في بعض األلعاب الجماعية التي تشجع المشاركة وتبعدىـ عف السموؾ السيء. مف خبلؿ استخداـ األلعاب كوسائؿ تعميمية، تساعد األلعاب عمى تثبيت المعمومات حيث أف .4 قديميا مف خبلؿ لعبة ال يمكف أف ينساىا الدارس حيث تكوف فييا عنصر المعمومة التي يتـ ت لمحركة فيي تسمع وترى وتقـو بنفسيا بعمؿ حركي وتستخدـ أكثر مف حاسة، لذا فإف التعميـ عب يكوف أكثر ثباتًا مف غيره. كما أف األلعاب تساعد عمى تنشيط الدارس الستيعاب المعمومات بالمّ وتبعد عنو الممؿ والسآمة. والقدرة عمى التفكير عب وسيمة ىامة مف وسائؿ التفريغ عف االنفعاالت المختمفة لدى الدارس في ىذه يعتبر المّ .5 عب الذي يعمؿ المرحمة حيث تظير اليوايات والميؿ لمشمة والشعور بالمكانة كؿ ىذه خصائص المّ عمـ تفريغ ىذه الطاقات. ية الفروؽ الفردية وتعميـ في تفريد التعمـ وتنظيمو لمواج عب أداة فعالةيعتبر التعمـ بواسطة المّ .6 مف الممكف أف يختار المعبة التي تناسبو أو يشارؾ في البفقًا إلمكاناتيـ وقدراتيـ فكؿ طو ّطمبةال مكاناتو فبالتالي ينمي ما لديو مف ىذه القدرات دوف عزلة عف العممية األلعاب بحسب قدراتو وا التعميمية. الجتماعية ومفيوميا:الميارات ا لقد حظي موضوع الميارات االجتماعية بإىتماـ ممحوظ مف قبؿ األخصائييف والمرشديف النفسييف سواًء كاف ذلؾ عمى مستوى التطور الذاتي، أو عمى المستوى اإلرشادي والعبلجي، ذلؾ الفرد ، حيث يكتسب(2009 ،السعايدة)والقدرات الذاتية في ظؿ االىتماـ المتزايد بالفروؽ الفردية المعايير االجتماعّية نتيجة الشتراكو في بعض النشاطات المختمفة، وتنبثؽ المعايير عادة مف خبلؿ أىداؼ المجتمع العامة، وقيمو وتراثو الثقافي المتراكـ عمى مر األجياؿ، حيث يعّد اإلنساف اجتماعّيًا يف اجتماعييف في وسط اجتماعي، ويجري بطبعو؛ فيو يتفاعؿ مف خبلؿ عممية متبادلة بيف طرف التّفاعؿ بيف االفراد مف خبلؿ وسيط معيف، يتـ مف خبللو تبادؿ رسائؿ مرتبطة بيدؼ محدد، 42 فعممّية التّفاعؿ االجتماعي تعد أساسًا لعممية التّنشئة االجتماعّية التي يتعمـ مف خبلليا الفرد أنماطًا اعّية نتيجة لمشاركتو في الّنشاطات المختمفة، وعميو فأف سموكية مرغوبة، ويتمثؿ المعايير االجتم التفاعؿ االجتماعي يكوف موجيًا نحو ىدؼ محدد، حيث تعّد الّمغة أىـ أشكاؿ التّفاعؿ االجتماعّي (.2010)عبد الفتاح، و التي تحقؽ التفعؿ واىداف ال أنو إيارات االجتماعية ثيف بموضوع المرغـ ما سبؽ مف توضيح الىتماـ االخصائييف والباح ال يوجد اتفاؽ بينيـ عمى تعريؼ دقيؽ لمميارات االجتماعية، لكف عددًا مف الباحثيف يتفقوف عمى جتماعية أساسية، فيذا ببلؾ وىيرسف اإلستقباؿ لممعمومات تمثؿ ميارات أف ميارات اإلرساؿ، وا (Bellack & Hersen,1979 كما ) جتماعية اال رفاف الميارةيع ( 2009) السعايدة، ورد في البينشخصي، فالشخص ذو يجابية والسمبية في التفاعؿ الفرد عمى التعبير عف مشاعره اال بأنيا قدرة جتماعية ىو ذلؾ الذي ُيظير عمميًا أنو يتحدث بصوت مرتفع، ويستجيب بسرعة أكثر، الميارة اال أكثر، ويكوف أقؿ إذعانًا مف كما أف إستجاباتو تكوف طويمة االمد، ويظير مشاعرًا وجدانية االخريف، ويحرص عمى الدخوؿ في عبلقات ومحادثات متبادلة، ويظير إنفتاحًا ذىنيًا في تعبيراتو. تعرؼ الميارة بصفة عامة عمى أنيا القدرة عمى القياـ باألعماؿ المقدرة بسيولة ودقة مع و درجات مختمفة لمميارة يمكف التعرؼ عمييا مف المقدرة عمى تكييؼ االداء لمظروؼ المتغيرة، وىناؾ خبلؿ اختبارات الميارة، تمؾ التي تمكف مف معرفة مدى اكتساب الميارات البلزمة لممارسة مينة بأنيا أنماط سموكية فيعرؼ الميارات االجتماعية (2003الخطيب )، أما ( 2007) حبيب ، معينة جتماعي مع اآلخريف بالوسائؿ المفظية، وغير يجب توفرىا لدى الفرد كي يستطيع التفاعؿ اال االجتماعية مصطمح المياراتلى أف إ (2008عبلـ، )في حيف أكد المفظية وفقا لمعايير المجتمع، لى مدلوؿ واسع يتضمف العديد مف االستجابات البسيطة، واألنماط السموكية المعقدة في إيشير الوقت نفسو. جتماعية أف الميارة اال فيرى (62: 1996)جمعة، ورد في كما (Riggio,1986أما ريجيو ) ستقباؿ إنفعاالت اآلخريف وتأويميا، مع الفرد عمى التعبير اإلنفعالي واالتتمثؿ في قدرة جتماعي، وا الوعي بالقواعد واألعراؼ المستترة وراء أشكاؿ التفاعؿ اإلجتماعي وميارتو في ضبط وتنظيـ 43 بالصورة المناسبة في المواقؼ قدرتو عمى لعب الدور، وتقديـ الذاتتعبيراتو غير المفظية، و وكية توفر لمفرد جتماعية عمى أنيا أنماط سمفيرى الميارات اال (2009الخطيب )عية. أما جتمااال جتماعي مع اآلخريف بالطرؽ المفظية وغير المفظية، في حيف يعرفيا فرصة التفاعؿ اال عمى التفاعؿ مع اآلخريف في بيئة اجتماعية معينة، وبطرؽ اجتماعية بالقدرة (2003، ) فرج مقبولة وذات قيمة تعود بالنفع عمى صاحبيا واآلخريف. مف األنماط بأنيا مجموعو ( 2007 ،) كايوآخروف بحسب ما ورد في بينما عرفيا ىاسيمت ويتفاعؿ مع غيره مف الناس، كالرفاؽ البطّ التى يستجيب بيا ال -ر الفظية المفظيو وغي -السموكية واإلخوة والوالديف والمعمميف، وتعمؿ كميكانيزمات تحدد معدؿ تأثير الفرد في اآلخريف داخؿ البيئة بعيدًا عف غير المرغوب في البيئة االجتماعية، و لمتحرؾ نحو ما ىو مرغوب، أوعف طريؽ دفع دوف أف يسبب ذلؾ ضررًا لآلخريف مف حولو. : جتماعيةاألبعاد األساسية لمميارات اال (23، ص2005اليويدي )لخصيا ىناؾ مجموعة مف األبعاد األساسية لمميارات االجتماعية باالتي: التعبير اإلنفعالي والذي يتضمف ميارة االتصاؿ بالمشاعر واإلتجاىات. (1 ظية وبدء المحادثات.جتماعي والذي يتضمف ميارة التعبير المفظي كالطبلقة المفاال التعبير (2 نفعالي وتتضمف القدرة عمى تنظيـ المظاىر غير المفظية.الضبط اال (3 جتماعية.مى تنظيـ السموؾ ولعب األدوار االجتماعي والذي يتضمف القدرة عالضبط اال (4 آلخريف.لنفعاالت الانفعالية وتتضمف قراءة ميارة الحساسية اال (5 جتماعي وآدابو.قواعد السموؾ االتي تتضمف وعيًا بجتماعية والالحساسية اال (6 44 جتماعية وتتضمف ميارة إحداث تغييرات في عناصر الموقؼ التفاعمي لمحصوؿ المراوغة اال (7 عمى نتائج مقبولة . الميارات الفرعية التي تندرج العديد مفبوجود (2003) السيد وفرج ومحمودحيف يرى في تحت مفيـو الميارات االجتماعية مثؿ: ات االجتماعية العامة: وتشمؿ السموكيات المختمفة المقبولة اجتماعيا التي يمارسيا الفرد الميار .1 بشكؿ لفظي أو غير لفظي أثناء التفاعؿ مع اآلخريف. ويقصد بيا التعامؿ بشكؿ ايجابي مع األحداث والمواقؼ : الميارات االجتماعية الشخصية .2 االجتماعية ؿ في القدرة عمى المبادرة بالحوار، والمشاركة، والتفاعؿ، وفي وتتمثة: ميارات المبادرة التفاعمي .3 ىذه النقطة يتسـ عمؿ المعمـ الفعاؿ بالمبادرة والنزوؿ إلى الميداف،يجب أف يكوف لدية القدرة عمى التفاعؿ ،والقدرة عمى المباداة بالحديث والقدرة عمى تقديـ المساعدة. درة عمى االستجابة لمبادرات الغير مف حوار أو شكوى ميارة االستجابة التفاعمية: وتتمثؿ بالق .4 أو طمب المساعدة، أو المشاركة في األنشطة، ويجب عمى المعمـ أف يكوف مساىمة في األنشطة مع اآلخريف. ومتفاعبلً الرياضية والفنية والدينية واألدبية، ويستجيب لمدعوات حتى يكوف مشاركاً البيئة المدرسية: وتتمثؿ في القدرة عمى الميارات االجتماعية ذات العبلقة ب .5 البلزمة لمتفاعؿ مع أفراد ومجريات وأحداث البيئة المدرسية، وتشمؿ العبلقات مع الميارات إظيار الطبلب، والمعمميف، وطاقـ اإلدارة وأصحاب الوظائؼ المساندة. http://r-warsh.com/vb/showthread.php?t=73594 http://r-warsh.com/vb/showthread.php?t=73594 45 ميارات االجتماعية:أىمية ال يرجع االىتماـ بالميارات االجتماعية إلى كونيا أساس التفاعؿ اليومي لمفرد مع المحيطيف بو في سياقات مختمفة، اذ أنيا وفي حالة اتصافيا بالكفاءة ُتَعُد أساسًا في التوافؽ النفسي عمى المستوى ثيقة مع المحيطيف بو والحفاظ عمييا، الشخصي والمجتمعي، فيي تساعد الفرد عمى إقامة عبلقات و أّما تدني مستوى وجود الميارات االجتماعية وامتبلكيا لدى االفراد فيؤدي إلى تفاقـ الشعور بالفشؿ، وصعوبة في اإلندماج مع األقراف في الصؼ الدراسي االمر الذي قد يتسبب في انخفاض تحصيميـ مما يعرضيـ لمفشؿ في المواقؼ وؾ اآلخريفسمالدراسي، وقد يواجيوف مشكمة في فيـ وتفسير (.2010)عمي، جتماعية اال ثير مع التعمـ ألتكيؼ االجتماعي الذي يتبادؿ التفالميارات االجتماعية تعد أساسا لتحقيؽ ا خر، فضعؼ اإلنجاز األكاديمي عادًة ما يؤثر سمبًا في اآلفي كاديمي حيث يؤثر كؿ منيما األ جتماعية تعد أمرًا ضروريا تنمية الميارات اال ف أ، والعكس صحيح، حيث ت االجتماعيةالميارا قادريف عمى العمؿ بفعالية في مجتمعيـ ومحيطيـ، فيي اوالشباب عمى حد السواء كي يكونو ّطمبةلم ـ، التي تساعدىـ في تطوير عبلقات متبادلة مع اآلخريف، مما يدعـ الميارات األكاديمية لديي يجابي، كذلؾ فاف الميارات االجتماعية تعد مف أىـ االمور التي إالعاطفي بشكؿ ويسيـ في نموىـ الب، والمشكبلت السموكية التي قد تواجيو، ومدى انتظامو قد تتنبأ بالتحصيؿ المدرسي لمطّ (.Davies, Cooper, Kettler & Elliott, 2015) المدرسي لمميارات االجتماعية والتدريب عمييا دعدة فوائ (2009كاشؼ و عبد اهلل )كذلؾ فقد ورد في وممارستيا، مثؿ: خبلؿ مراحؿ نموىـ المختمفة. ّطمبةقات اجتماعيو ضرورية جدًا لممساعدة الفرد في تكويف عبل .1 ف، فمف الميـ تعد طرؽ التواصؿ واالستجابات غير المفظية ضرورية خبلؿ التفاعؿ مع اإلقرا .2 ف أيف كما ىو الحاؿ مع اقرأنو، حيث عبلقات مع الراشدف كو أف يعرؼ كيؼ يُ الببالنسبة لمطّ 46 تكوينيا مع يف عبلقات اجتماعية مع جماعات معينو، ويفشؿ فيينجح في تكوّ ّطمبةالعديد مف ال باء مقابؿ المعمميف، األقراف في المدرسة مقابؿ األقراف في الحي(. جماعات أخرى مثؿ: اال لمحصوؿ عمى دعـ ومساندة واطراء األىؿ. تعد ضرورية ومفيدة كأسموب في التصرؼ .3 مف السيطرة عمى اشكاؿ سموكو المختمفة، وتزيد مف قدرتو عمى التعامؿ مع السموؾ ّطمبةتمكف ال .4 الذيف يعانوف مف مشكبلت في مياراتيـ االجتماعية ّطمبةنطقي الصادر عف اآلخريف، فالغير الم كاؿ السموؾ غير المناسب اجتماعيًا. بالمنزؿ والدارسة غير قادريف عمى التعامؿ مع أش نجازالدافعية والدافعية لل مفيوم الدافعية: " ويشار إلى مفيوـ الدافع في المغة "movereيشار إلى مفيوـ الدافع في المغة البلتينية بكممة " ويعني يحرؾ، وىو عبارة عف أي شيء مادي أو مثالي يعمؿ عمى "motiveاإلنجميزية بكممة وتوجيو األداء والتصرفات، بمعنى أف كممة دافع مأخوذة مف الفعؿ الثبلثي: َدَفَع، أي حرؾ تحفيز (.14، ص 2007)بني يونس، وفي اتجاه معيف الشيء مف مكانو إلى مكاف آخر والدافع تكويٌف فرضي ُيستدؿ عميو مف سموؾ الكائف الحي، حيث يستخدـ مفيوـ الدافعية لتحديد ( ومقاصده motives) شدتو. وعميو، فإف كؿ فرد يكوف عمى وعي بمختمؼ دوافعوإتجاه السموؾ و الدافع شيء ينبع مف داخؿ الفرد، ويؤدي إلى إثارة الرغبة ، بمعنى أف(2015الرفوع ، )السموكية لى إىذا ويتفؽ (،2010، العواممة)و إشباع الرغبة التي تدفعو إلى أف يوجو سموكو تجاه تحقيؽ أ أف الدافعية تعبر عف الحالة النفسية الداخمية، أو الخارجية مف (2008غباري )ا ورد محد ما مع مراريتو، فالدافعية حالة لمفرد التي تحرؾ سموكو، وتوجيو نحو تحقيؽ ىدؼ معيف، وتحافظ عمى است ذ ال يوجد سموؾ دوف دوافع.إحتمية، ونفسية داخمية تثير حاالت جسميةبأف الدافعية ىي اذكر فقد (2008راتب و خميفة )أما السموؾ في ظروؼ معينة ومتواصمة حتى ينتيي إلى غاية معينة، فالدافع يستثير النشاط، ويحدد 47 وتحريؾ السموؾ أو العمؿ، وزيادة اتجاىو لتحقيؽ ىدؼ معيف، كما أنو يعبر عف عممية استثارة النشاط وتنظيمو وتوجييو نحو اليدؼ المنشود ة:وظائف الدافعي تتعدد وظائؼ الدافعية حيث تعمؿ عمى تنشيط الفرد، وتحريؾ القوة االنفعالية في داخمو القوة االنفعالية داخؿ الفرد لى توجيوإالقياـ بأداء وسموؾ محدد، اضافة لمتفاعؿ مع موقؼ معيف، و لى إ ات، وصوالً ستجابة لنوع محدد مف المثيرات، وبالتالي توجيو السموؾ الفردي في إشباع الرغبلئل نو يعمؿ عمى صيانة السموؾ أؾ الفردي في إشباع الرغبات، كما التعزيز؛ فالدافع ىو محرؾ لمسمو األىـ في مثابرة اإلنساف عمى وعميو تمعب الدافعية الدور (،2014حموؾ، عمي و )واستمراريتو (:2015الرفوع )رئيسة بحسب إنجاز عمؿ ما، فيي تحقؽ أربع وظائؼ السموؾ، فيي التي تحث اإلنساف عمى القياـ بسموؾ معيف. تستثير .1 الدافعية تؤثر في نوعية التوقعات التي يحمميا الناس تبعًا ألفعاليـ ونشاطاتيـ، وبالتالي فإنيا .2 تؤثر في مستويات الطموح التي يتميز بيا كؿ واحد منيـ.. جب عمينا اإلىتماـ بيا الدافعية تؤثر في توجيو سموكنا نحو المعمومات الميمة التي يتو .3 ومعالجتيا، وتدلنا عمى الطريقة المناسبة لفعؿ ذلؾ. الدافعية تؤدي إلى حصوؿ اإلنساف عمى أداء جيد عندما يكوف مدفوعًا نحوه، ومف المبلحظ في .4 بلب تحصيبًل مبة المدفوعيف لمتعمـ ىـ أكثر الطّ ىذا المجاؿ )مجاؿ التعميـ( عمى سبيؿ المثاؿ أف الطّ أداء. وأفضميـ ، وذكر بأف لمدافعية كعممية عدة وظائؼ مف عمى ما سبؽ (332، ص 2007بني يونس )أكد كما أبرزىا: تنشيط السموكيات الجزئية، والمركبة لئلنساف. -1 توجيو سموؾ اإلنساف نحو تحقيؽ األىداؼ المنشودة. -2 48 أو الوصوؿ إلى حالة تعمؿ عمى تنشيط التوقعات المنتظرة والمأمولة مف تحقيؽ األىداؼ، -3 اإلشباع. تعمؿ بمثابة مصدر لممعمومات حوؿ إمكانية الوصوؿ إلى اليدؼ. -4 تعمؿ بمثابة مصدر لممعمومات حوؿ كمية الباعث ونوعيتو، إذ توجد عبلقة إرتباطية إيجابية ما -5 بيف كمية الباعث ونوعيتو مف جية، والدافع مف جية أخرى. تفسيرىا خصائص الدافعية وأىم مناحي تتصؼ عممية الدافعية بخصائص عدة فيي تمثؿ عممية عقمية عميا ولكنيا غير معرفية، فيي ب بأساليب وأدوات مختمفة، تعبير عف عممية افتراضية إجرائية، أي أنيا قابمة لمقياس، والتجري ية(، كما أف مف اعلى انيا قد تكوف فطرية أومتعممة، وشعورية )واعية( أو ال شعورية )الو إاضافة نيا ثنائية العوامؿ، أي ناتجة عف التفاعؿ بيف عوامؿ داخمية أو ذاتية أخصائص الدوافع جتماعية( معًا مف جية )فيسيولوجية، ونفسية( مف جية، وعوامؿ خارجية أو موضوعية )مادية وا خر مف حيث شدتيا أو أخرى، وىي موجودة لدى جميع البشر ولكنيا تختمؼ مف شخص إلى آ قد يؤدي إلى أشكاؿ مختمفة مف السموؾ لدى الفرد نفسو، أو بيف الدافع الواحد ف أدرجتيا، كما نواع مف أف ىناؾ عدة أب (2017) الزغوؿكذلؾ فقد ذكر (،23، ص2007)بني يونس، االفراد فرد لى المحافظة عمى الفرد والنوع، حيث يولد الإفع الفطرية )األولية( التي تيدؼ الدوافع كالدوا مزودًا بيا، وىناؾ الدوافع إلى التحصيؿ والنجاح والمنافسة وىو الذي يدفع الفرد إلى القياـ بذلؾ الجيد مف أجؿ الوصوؿ إلى أىداؼ مرغوبة، وينمو ىذا الدافع مف الطفولة نتيجة لتشجيع وتحفيز الذات. الوالديف ألبنائيـ، كما ىناؾ الدافع إلى الظيور والقيادة، والدافع إلى تحقيؽ وافع تتصؼ بدرجة مف الغموض والتعقيد فقد حاولت مدارس عمـ النفس، دولكوف الدافعية وال (:370، ص2008)عدس وآخريف، لتفسيرات ـ تفسيرىا، ومف أىـ ىذه اونظريات التعمّ . النظرية االرتباطية )المثير / االستجابة(: ترى ىذه النظرية أف األثر اإليجابي الذي يعقب 1 ستجابة معينة يعمؿ عمى تقويتيا، كمما تعرضت لممثير الذي أحدثيا، بينما يعمؿ األثر السمبي ا 49 عمى إضعافيا، وطبقًا ليذا القانوف يشير البحث عف اإلشباع وتجنب األلـ إلى الدوافع الكامنة وراء رغبتو في ـ يسمؾ وفقًا لمعيف؛ بمعني أف المتعمّ ابة معينة عند التعرض لموقؼ مثيرـ استجتعمّ تحقيؽ حاالت اإلشباع، أو تجنب حاالت األلـ. . النظرية المعرفية: تشير ىذه النظرية إلى أف الدوافع تنبع مف ذات الفرد، وىي مرتبطة بعوامؿ 2 مركزية كالقصد والنية والتوقع؛ بمعنى أف الكائف البشري مخموؽ عاقؿ يتمتع بإرادة حرة تمكنو مف نحو الذي يرغب فيو.اتخاذ قرارات واعية عمى ال لنظرية فرويد يحدث نوع مف التفاعؿ بيف خبرات . المنحى التحميمي في تفسير الدوافع: وفقاً 3 الطفولة المبكرة والرغبات البلشعورية المكبوتة الناجمة عف حافزي الجنس والعدواف، حيث يقـو يذيف الحافزيف، المحدد باآلباء والراشدوف اآلخروف بمنع األطفاؿ مف التعبير الحر عف السموؾ لى كبت السموؾ في المخزف البلشعوري، ولكف ىذه العممية ال تنتيي عند ىذا إاألمر الذي يؤدي الحد، فعمميات الكبت ال تؤدي إلى إنياء فاعمية حافزي الجنس والعدواف وأثرىما في السموؾ عمى ري. نحو مطمؽ، بؿ يمارساف أثرىما في تحديد السموؾ عمى مستوى الشعو الدافعية للنجاز تبدأ الحاجة إلى اإلنجاز في الّظيور لدى األطفاؿ في عمر السنتيف، ذلؾ مف خبلؿ محاوالتيـ المتكرره لموقوؼ والمشي، ومحاوالتتيـ لتشكيؿ األشكاؿ مف المكعبات الخشبية، وكذلؾ في إصرارىـ ف أنفسيـ، واإلفصاح عف شخصيتيـ عمى القياـ بتغذية أنفسيـ دوف مساعدة مف أحد، والّتعبير ع مف خبلؿ كبلميـ وأعماليـ وألعابيـ، وكّؿ ما يشتركوف فيو، وتشير أيضًا إلى رغبة الطفؿ في نمو مياراتو إلى الحّد الذي يسمح لو بالسيطرة عمى جوانب بيئتو المختمفة، وأف ينجح في أداء ما ُيكمؼ .(2017ة، ) أبو حميمأعماؿ، ويرى نتيجة عممو أمامو بو مف البذا ما أحبطت ىذه الحاجة لدى الطّ بحاجة لمشعور باإلنجاز طيمة حياتيـ، فإ لّطمبةفا أصبح سموكو مختمفًا بشكؿ واضح، وزاد شعوره بالنقص وعدـ الكفاءة، وقد يميؿ حينيا إلى يـ في طمب مف خبلؿ الحاح ّطمبةى الحاجة إلى اإلنجاز عند الاالكتئاب، وفقداف اليمة، كما تتبد 51 إذا ّطمبةب نظرية "ماكميبلند" فإّف الاالىتماـ بيـ، وشعورىـ بالحاجة إلى المزيد مف المديح، وبحس عب فإنيـ سيكتسبوف خبرات الّنجاح االمر الذي يؤدي إلى ارتفاع ما تعرضوا لمواقؼ ايجابية في المّ .(2015 ،)الرفوع اإلنجاز لدييـ الدافع نحو مف خبلؿ ّطمبةإلى اإلنجاز لدى ال ع الحاجةأيضًا امكانية اشبا (2010ؼ )الخفاوورد في تزويدىـ بالّمعب واألدوات التي يستطيعوف أف يصنعوا منيا أشياء تتناسب وقدراتيـ، ومف خبلؿ ظيار ما لدييـ ّطمبةبمواقفيا ومثيراتيا تتيح لم توفير بيئة غنية فرصًة لمممارسة والعمؿ واإلنتاج، وا ي مجاؿ تحقيؽ ذاتو مف خبلؿ العمؿ واإلنجاز سواء ف البات وابتكار، وبذلؾ يستطيع الطّ ر مف قد .المعب، أو الفف، أو األدب لى وجود عوامؿ عدة تتحكـ بدافعية اإلنجاز لدى االفراد منيما ما إدب التربوي كما أشار األ يصنؼ األفراد الذيف لدييـ يتعمؽ بخصائص الفرد كدوافع النجاح مقابؿ دوافع تجنب الفشؿ، حيث نيـ يكونوف بأنيـ مرتفعوا الحاجة لئلنجاز؛ ألالرغبة في النجاح أقوى مف دافع الخوؼ مف الفشؿ عادة أكثر ميبًل لممخاطرة، ويحققوف نجاحًا اجتماعيًا وشخصيًا بدرجة أكبر، فيـ يميموف إلى وتطويرىا بيدؼ الوصوؿ إلى درجة جتماعية ويحسنوف تنظيميا السيطرة عمى البيئة المادية واال نجاز فتتمثؿ بخصائص الميمة خرى ذات العبلقة بدافعية اإلعالية مف التميز، ومف العوامؿ األُ (.2015، الخضر)المراد تأديتيا مف حيث درجة صعوبتيا مقابؿ سيولتيا نجاز افع اإلمنجاح وتجاوز الصعوبات، فدنيا تعبير عف الدافع لأدافعية لئلنجاز بوتعرؼ ال خر، ومف ثقافة إلى آخرى، ويعتمد جزئيًا عمى التنشئة االجتماعية، حيث ورد يتبايف مف شخص آل نجاز ميامو الدراسية عمى الرغـ إفي ّطالبنجاز تتمثؿ برغبة البأف دافعية اإل (2015) الرابغيفي كذلؾ بأنيا مف العوائؽ التي تواجيو مف أجؿ الوصؿ إلى ىدؼ معيف في وقت محدد، وتعرؼ الطاقة الكامنة في الكائف الحي التي تدفعو ليسمؾ سموكًا معينًا في العالـ الخارجي، وىذه الطاقة ىي أبو حويج، )وغاياتو لتحقيؽ أحسف تكيؼ ممكف مع بيئتو الخارجية لكائف الحي أىداؼ االتي تحكـ 2004 ،93.) 51 نجاز ىي حالة خاصة مف الدافعية واإلـ بأف الدافعية لمتعمّ (50، ص2008غباري )ويرى العامة تشير إلى حالة داخمية عند المتعمـ تدفعو إلى االنتباه لمموقؼ التعميمي، واإلقباؿ عميو بنشاط نيا السموؾ الذي أنيا بفقد عبر ع (445 ،2004الزيات )موجو واالستمرار فيو حتى يتحقؽ، اما بأف (2011) بيبرتياز والتفوؽ، في حيف ذكر مشرة نحو االحتفاظ بمستويات مف اإليتجو مبا نجاز والتعمـ ىي حالة داخمية عند المتعمـ تدفعو إلى االنتباه إلى الموقؼ التعميمي دافعية اإل واإلقباؿ عميو بنشاط موجو، واالستمرار فيو حتى يتحقؽ التعمـ. مالدافعية لمتعمّ نفس بشتى ميادينو وفروعو المختمفة، وتعد ( أحد أىـ موضوعات عمـ الLearningـ )يعد التعمّ دراسة التعمـ مف الدراسات األساسية في جميع مجاالت عمـ النفس، فالتعمـ ىو جوىر عمـ النفس )منسي، وركيزتيا، فمعظـ فروع عموـ النفس تسعى إلى تفسير عممية التعمـ تحقيقيا لدى االفراد ف يكوف الفرد نشطًا وفعااًل، ليذا يفترض كما أف عممية التعمـ تحتاج إلى أ (،17، ص:2003 بالمتعمـ أف يكوف لديو اندفاع ورغبة وشوؽ لمتعمـ، فالدافعية حالة داخمية عند المتعمـ تدفعو إلى ظيار نشاط وحيوية مف أجؿ االستمرار في عممية التعمـ حتى يتحقؽ االنتباه أثناء عممية التعمـ، وا مبة عمى عاتؽ البيت والمدرسة عمى حد عية التعمـ لدى الطّ اليدؼ منيا، وتقع مسؤولية إثارة داف (.67، ص:2005)عدس وقطامي، السواء بلب في الموقؼ الصفي، اف الدافعية لمتعمـ تمثؿ إحدى القضايا الميمة المرتبطة بالطّ وتتضمف حالة المتعمـ الداخمية، وما ينتابو مف أفكار ومعتقدات واتجاىات نحو ما يقدـ لو مف أنشطة، ومدى استثارة ىذه األنشطة لو لبلشتراؾ فييا والتفاعؿ معيا بيدؼ التطور والنمو، كما يتميز سموؾ المتعمـ بالنشاط والرغبة في بعض المواقؼ دوف مواقؼ أخرى، وقد يعود ذلؾ إلى لمتعمـ مستوى دافعية المتعمـ نحو ممارسة السموؾ في ىذه المواقؼ دوف غيرىا، ولذا تعتبر الدافعية حالة ناشئة لديو في موقؼ تعميمي معيف نتيجة بعض العوامؿ الداخمية، أو وجود بعض المثيرات التي توجو سموكو وجية معينة دوف غيرىا، وبطريقة محددة تستطيع الخارجية، وىذه المتغيرات ىي .( 2016 ،) قطاميأف تمكنو مف تحقيؽ اليدؼ في الموقؼ التعميمي 52 نجاز والتحصيؿ بالرغبة في القياـ بعمؿ جيد والنجاح فيو، وىذه الرغبة تتميز اإلويتمثؿ دافع بالطموح واالستمتاع في مواقؼ المنافسة، والرغبة الجامحة لمعمؿ بشكؿ مستقؿ، وفي مواجية مف الميمات الروتينية المشكبلت وحميا، وتفضيؿ الميمات التي تنطوي عمى مجازفة متوسطة بدالً ، وعادة ما ويؤدي نقص الدافعية (144، ص2002)عدس وقطامي، وي عمى المجازفة ال تنطالتي مبة الذيف يفتقروف لمدافعية ال يبذلوف جيدًا يتناسب مع إلى ضعؼ التحصيؿ الدراسي، فالطّ مبة منخفضي الدافعية بأنيـ ال ُيبدوف اىتمامًا باألشياء والعبلقات، إمكاناتيـ، ويصؼ المعمموف الطّ ا تثبط ىمتيـ بسرعة، وال يجدوف في المدرسة شيئًا يجذب انتباىيـ لفترة طويمة، وال يبدوف وغالبًا م ، 2009)حمدي وأبو طالب، حماسًا في المواقؼ التي تستثير اىتمامًا لدى زمبلئيـ اآلخريف (.452ص راسية لمياـ الدّ حصيؿ يتمثؿ بمقدار الرغبة والنزوع في بذؿ الجيد ألداء الواجبات وافالدافع لمتّ عي في سبيؿ تحقيقو ىدؼ ما واتقانو، إذ يتميز بصورة جيدة، وىو مدى استعداد الفرد وميمو إلى السّ ىذا اليدؼ بخصائص وسمات ومعايير معينة، كالرغبة والسعي لمتغمب عمى الصعوبات والعوائؽ يمكف االستدالؿ عميو مف لتحقيؽ النجاح في األداء، وىو مقدار الرغبة والنزوع في بذؿ الجيد الذي (.2017 ،بو حميمةأ)الب الدرجة التي يحصؿ عمييا الطّ خبلؿ نجاز:خصائص دافعية اإل يعد دافع اإلنجاز مكونًا أساسيًا في سعي الفرد اتجاه تحقيؽ ذاتو، حيث يشعر اإلنساف بتحقيؽ حصيؿ لدييـ دافع مرتفع لمتّ ذاتو مف خبلؿ ما ينجز وفيما يحققو مف أىداؼ، وأف األفراد الذيف يعمموف بجدية أكبر مف غيرىـ، ويحققوف نجاحات أكثر في حياتيـ، وفي مواقؼ متعددة مف الحياة دب التربوي نوعيف رئيسيف كما ورد في األ (، 2017بو غزاؿ، أعبلونة و العتوـ والجراح و ) نجاز الذاتي الذي إلىما: دافع ا (67-65، ص2006خميفة )لمدافعية لئلنجاز بحسب ما ذكر نجاز االجتماعي نجاز، ودافع اإلالداخمية أو الشخصية في مواقؼ اإل يتمثؿ بتطبيؽ الفرد لممعايير الذي يخضع لمعايير يرسميا اآلخروف، ويقاس في ضوئيا؛ أي أنو يخضع لمعايير المجتمع ويبدأ 53 خصائص دافعية (151، ص2015الرابغي ) في التبمور في المدرسة االبتدائية. وقد لخص نجاز، والفرد الذي يتمتع بيا باالتي:اإل لى أف يعالج وينظـ ا نجاز شيء ما صعبًا و إنجاز المرتفعة إلى . يميؿ الشخص ذو دافعية اإل1 األشياء أو األفراد أو األفكار ويفعؿ ذلؾ بسرعة واستقبلؿ ويتفوؽ عمى اآلخريف. يكوف أقوى مف دافعو لمفشؿ. نجاز بأف دافعو لمنجاح. يتميز مرتفع دوافع اإل2 نجاز باالمتياز مف ذاتو وليس مف أجؿ ما يترتب عميو مف فوائد.. ييتـ األفراد مرتفعو اإل3 لى عوامؿ عارضة أو إلى قدرة المجيود وفشمو إنجاز مرتفع نجاحيـ بدرجة كبيرة . ينسب ذوو اإل4 العكس مف ذلؾ منخفضي حظ، وعمى عوامؿ خارجية، مثؿ: نقص المجيود، صعوبة المينة، ال نجاز.اإل نجاز بارتفاع المثابرة والطموح ومكثرة االنيماؾ في أداء المياـ حتى إتمامو . يتميز مرتفعو اإل5 عمى الوجو األكمؿ. نجاز باألىداؼ المستقبمية بعيدة، إذ يتميز بمنظور مستقبمي أكبر.. ييتـ مرتفعو اإل6 دلدينية التي تركز عمى العمؿ الجانجاز فالتعاليـ افع اإلالدينية مصدرًا قويًا لدوا . تعد القيـ7 ف االنقطاع أنجاز، في حيف تماـ باإلتقاف يزيد مف دافعية اإلعمار األرض واالىا والسعي المستمر و ىماؿ الحياة يؤدي إلى خفض الدوافع. عف العبادة وا نجاز:فعية لل مصادر الدا وجية )نفسية( لظروؼ اجتماعية واقتصادية معينة، نجاز استجابة سيكولتعد الدافعية لئل (:2016، )الجبللينجاز كثيرة، منيا ي تؤثر في مستويات الحاجة إلى اإلفالظروؼ والعوامؿ الت 54 معات والثقافات تزكي نجاز تعد متغيرًا يتجدد ثقافيًا، فبعض المجت.الثقافة: حيث أف الدافعية لئل1 موقع رئيس داخؿ تركيب مف االتجاىات والقيـ المترابطة فراد، وتضعو في نجاز الشخصي لؤلاإل فيما بينيا. جتماعية عمى أنيا تتدخؿ في .العبلقات االجتماعية: فاألشخاص المنجزوف يدركوف العبلقات اال2 نجاز عمميـ عمى النحو األمثؿ، ويميموف إلى االستجابة لآلخريف عمى أساس إدراكيـ إياىـ إوجو ـ يفضموف أكثر في عمميـ مع اآلخريف أف يكونوا استقبللييف، وأف يتجنبوا كمعوقات إلنجازىـ، وى العبلقات االعتمادية القائمة عمى االعتماد عمى اآلخريف. نجاز مرتبطة ايجابيًا بذوي األجساـ ف أحد االختبارات أف الدافعية لئل.جسـ اإلنساف: حيث تبيف م3 ، وقد تعني ىذه النتيجة السوي ريًا بصفات الجسـ غيالغنية والعضبلت القوية، كما أنيا مرتبطة سمب نجاز خبرات ناجحة مبكرة تقوي دافع اإل أنو مف المحتمؿ أكثر أف يحصؿ ذوو األجساـ القوية عمى نجاز يكونوف أكثر نشاطًا، ولذا تنمو اجساميـ وتقوى وتعني أيضًا أف ذوي الدافعية لئل لدييـ، كما عضبلتيـ. لذيف يعيشوف في مناخ معتدؿ يكونوف أحسف صحة، وأكثر نشاطًا مف المناخ: فاألشخاص ا .4 غيرىـ ممف يعيشوف في مناخات مرتفعة جدًا أو منخفضة جدًا. بالوالديف وباقي أفراد الّطالب وعبلقة ّطالبالجتماعية: إف أساليب تنشئة الاألسرة والطبقة ا .5 نجاز.ر في رفع أو خفض مستوى دافعية اإلأسرتو، ليا دور كبي االتجاىات والقيـ الدينية: حيث يمكف أف تستخدـ كمصادر لمدافعية، وذلؾ بالنسبة لمطريقة التي .6 يتفاعؿ بيا الناس مع بيئتيـ. نجاز وقوتيا:م واإل امل ضعف الدافعية نحو التعمّ عو وأبو )حمديمبة إلى العديد مف العوامؿ منيا نجاز لدى الطّ ـ والسعي لئليعود ضعؼ دافعية التعمّ (: 453، ص 2009طالب، 55 الب في ىذه الحالة تكوف ناجمة عف توقعات االستجابة لسموؾ الوالديف: حيث أف استجابة الطّ .1 الوالديف المرتفعة جدًا مما يؤدي إلى نشوء الخوؼ مف الفشؿ، كما قد يقدر الوالديف أبنائيـ تقديرًا ـ، كما أف عدـ وبالتالي تضعؼ دافعيتو نحو التعمّ منخفضًا فيعمـ األبناء أنو ال يتوقع منيـ إال القميؿ اىتماـ الوالديف ألبنيـ في المدرسة والصراعات األسرية والنقد المتكرر والحماية الزائدة مف أىـ ـ.العوامؿ المؤدية إلى ضعؼ التعمّ مبة بعدـ القيمة عامؿ أساسي في ضعؼ الدافعية، فيـ تدني تقدير الذات: إف شعور الطّ .2 أنيـ ال يستطيعوف التأثير في البيئة أو الوصوؿ إلى النجاح وأحيانًا يظيروف وكأنيـ يعتقدوف يرغبوف بالفشؿ. الجو المدرسي غير المناسب: إف الجو التعميمي السائد في المدرسة يمكف أف يؤدي إلى خفض .3 ب إلى الممؿ مبة، فالمعمميف غير المباليف يخمقوف جوًا أقر ـ لدى عدد كبير مف الطّ الدافعية لمتعمّ مبة نحو الدراسة.والضجر، مما يخفض دافعية الطّ الصفية التي تسيـ في تدني الدافعية جممة مف الممارسات (40-39، 2016موسى )ويضيؼ منيا: رة تعميمية.بـ القبمي الضروري لكؿ خ. إغفاؿ المعمـ الكشؼ عف التعمّ 1 رة يراد تقديميا.بعف استعدادات المتعمميف في كؿ خ ـ. عدـ كشؼ المعمّ 2 . إغفاؿ المعمـ تحديد األىداؼ السموكية التعميمية التي يراد تحقيقيا.3 . غياب التفاعؿ بيف المعمـ والمتعمـ.4 مبة.. عدـ قدرة المعمـ عمى تحديد المعززات التي يستجيب ليا الطّ 5 بلب.. التركيز عمى الدرجات بداًل مف األفكار لمطّ 6 ستكشاؼ واالبتكارات. . خمو التدريس مف اال7 56 مبة نحو وفي المقابؿ ىناؾ العديد مف الطرؽ واألساليب التي مف الممكف أف تستثير دوافع الطّ (:335، ص 2007)بني يونس، التعمـ، منيا ـ ما داـ يشارؾ يدويًا ربط التعمـ بالعمؿ: إذ أف ذلؾ يثير دافعية المتعمـ ويحفزه عمى التعمّ .1 ـ.ى التعمّ بالنشاطات التي تؤدي إل عرض قصص ىادفة: يمكف لممعمـ أف يستعيف بالقصص الموجودة بمكتبة المدرسة، ويستعرض .2 مبة بعد أف يكوف قد كمفيـ بقراءتيا.القصة مع الطّ مبة دائمًا بأف طمب العمـ فرض عمى كؿ مسمـ ومسممة، وأف اهلل تعالى فضؿ العمماء تذكير الطّ .3 يات القرآنية واألحاديث النبوية الشريفة.عمى العابديف، واالستشياد بذلؾ باآل الب يحب المادة وتزداد دافعيتو لتعمميا إذا أحب مبة وتحبيبيـ في المعمـ، فالطّ التقرب إلى الطّ .4 معمميا. مبة في اإلقباؿ عمى المطالعة الخارجية والجموس معيـ في أف يتصرؼ المعمـ كنموذج لمطّ .5 المكتبة. مبة مف خبلؿ تنفيذىا المشوقة والمثيرة لبلنتباه ومشاركة الطّ توظيؼ أساليب العرض العممي .6 وتشجيعيـ عمى حؿ ما يطرأ مف مشكبلت. استخداـ أساليب التييئة الحافزة عند بدء الحصة أو الخبرة مثؿ قصص المخترعيف، واألسئمة .7 التي تدفع إلى العصؼ الذىني. المعمـ استخداـ عدة مبادئ بامكاف أنو (153، ص2006ممحـ )سبؽ فقد ورد في لى ما إضافة إ مبة منيا:لزيادة الدافعية لدى الطّ جؿ أف يتخمى المتعمـ عف أثؿ عممية عادية إلحداث األلـ مف الثواب والعقاب: فالعقاب يم :أوالً االستجابات الخاطئة وتبيف السموؾ المرغوب فيو.والثواب يعزز السموؾ المرغوب فيو ويقويو.وعمى 57 تشير إلى إمكانية تدعيـ السموؾ المعاقب وليس حذفو وقد عرفت مف الدراسات كثيراً ف أالرغـ مف فيما مضى ما لمعقاب مف اثر وظيفي عمى التعمـ. المنافسة: تستعمؿ المنافسة عمى نطاؽ واسع داخؿ وخارج الفصؿ الدراسي فيي تمثؿ حافزاً :ثانياً وتظير التجارب ىذا المجاؿ ّطمبةى تحسيف أداء البالضرورة إل ـ وتؤديفي مجاؿ التعمّ وحيوياً قوياً ـ مف المنافسة الجماعية.أقوى لمتعمّ إف المنافسة الفردية حافزاً الذي يقؼ عمى التقدـ الذي يحرزه في معرفة ما يحصؿ عمى ّطالبمعرفة التقدـ: إف ال :ثالثاً رنرايؾ إلى أف معرفة النتائج تشجيع ودافعية أكثر مف ىذه المعرفة وتشير التجارب التي أجراىا ثو ـ ومحو أخطاءه. يؤدي إلى تحسيف أداء المتعمـ في عممية التعمّ جداً قوياً تمثؿ حافزاً االستراتيجيات التي يمكف لممعمـ أف يستخدميا داخؿ عدد مف (2013) الطناويفي حيف ذكر ـ مثؿ: مبة لمتعمّ غرفة الصؼ مف أجؿ اثارة دافعية الطّ الب: عمى المعمـ أف يختار المواضيع التي يجد فييا مواضيع والمياـ التي تيـ الط