ةــة النجاح الوطنيــــــــــجامع عمادة كلية الدراسات العليا فاعلية المحاكاة االفتراضية ثالثية األبعاد في تدريس مادة .في جامعة النجاح الوطنية، فلسطين التصوير الضوئي إعداد محمد عبدو علي شخشير إشراف د. سائدة عفونة درجة الماجستير في المناهج وأساليب الحصول على قدمت هذه األطروحة استكمااًل لمتطلبات .جامعة النجاح الوطنية في نابلس، فلسطينالتدريس، بكلية الدراسات العليا في 2019 ب‌ فاعلية المحاكاة االفتراضية ثالثية األبعاد في تدريس مادة التصوير في جامعة النجاح الوطنية، فلسطين ضوئيال إعداد: شخشيرمحمد عبدو علي ، وأجيزت.14/10/2019نوقشت هذه األطروحة بتاريخ التوقيع أعضاء لجنة المناقشة ................. . د. سائدة عفونة/ مشرفًا ورئيساً 1 ................. خارجياً . د. ختام شريم/ ممتحنًا 2 ................. داخلياً . د. سهيل صالحة/ ممتحناً 3 ج‌ داءــاإله ؛إقرأنبي العلم، ورسول من بلغ الرسالة وأدى األمانة، إلى محمد صلى اهلل عليه وسلم الحياة؛في كافة مناحي ني الصبر والجدَّ واالجتهاد، من علَّمإلى ه اهللــرحم ديــوال دراستي، جنتي في األرض؛ال إكمفي والسند السَّبب من كانتإلى أمي حفظها اهلل نا الحياة معًا بحلوها ومرها؛من اشتد بهم عضدي، وتقاسمإلى إخوتي وأخواتي وكانت خير عوٍن لي؛ واطمأنت لها نفسي، ،من سكنت إليها روحيإلى يـــــتـــزوج عيني، وشموعي في هذه الدنيا،غرسي وقرة إلى أحمد ويحيى ويمانأبنائي؛ ؛الشموع التي ذابت في كبرياءتلك ،مم وعّلكل من حمل لواء إقرأ، وتعّلى لإ واألخالقورساًل للعلم ورثة األنبياء؛فكانوا ؛ لتنير كل خطوة في دربنا .أهدي هذا الجهد المتواضع د‌ شكر وتقدير لسلوك وفقني الحمد هلل الذي الحمد هلل الذي علم بالقلم، علم اإلنسان ما لم يعلم، تمام هذه الدراسة بفضله ومنته.أمري إلر لي يسّووأعانني ق العلم، طري كبير في إنجاز هذا الجهد العلمي المتواضع، يطيب لي بداية أن أشكر من كان لها دوٌر ، وتفضلت باإلشراف على هذه الرسالة، ودعمتني فمنحتني من وقتها وعلمها وجهدها وأعلم أنه ال ة سائدة عفونة؛ة الدكتورتي العزيزحتى وصلت إلى إتمام إخراجها، مشرف يستطيع أحد أن يشكر الشمس ألنها أضاءت الدنيا. هدوا لي ، أساتذتي األفاضل الذين موم التربوية وإعداد المعلمينإلى أسرة كلية العل وفي قلبي حبّ. ،لهم في نفسي أثرطريق العلم والمعرفة؛ فكان ة كلية اإلعالم، من دعمني منهم وساندني سروأ ،أسرة كلية الفنون الجميلةزمالئي إلى وشجعني أو وجهني وأرشدني. المساعدة، ومنحوني من وقتهم وجهدهم، ، من قدموا لي األفاضل المحكمين إلى .وأفادوني بتوجيهاتهم ومالحظاتهم التي كان لها أثر كبير في إتمام هذه الدراسة لجنة والمشرفة عفونة، رئيسة الالدكتورة سائدة المناقشة، لجنة السادة أعضاء إلى صالحة ممتحنًا على الرسالة، والدكتورة ختام شريم ممتحنًا خارجيًا، والدكتور سهيل داخليًا. الذين كان و من تحملوا أعباء العمل والجهد، ،إلى الطلبة المشاركين في الدراسة عهم لتفاعلهم وصدقهم الدور الكبير في تحقيق أهداف الدراسة، كما كان لتشجي هم لي أثر كبير في نفسي وفي إنجاز هذه الدراسة.ودعم ا، على مؤازرتهم ودعمهم المعنوي والنفسي.طلبة الدراسات العليإلى زمالئي وزميالتي ه‌ إقرار :تحمل عنوان الرسالة التيمقدم أنا الموقع أدناه فاعلية المحاكاة االفتراضية ثالثية األبعاد في تدريس مادة التصوير .في جامعة النجاح الوطنية، فلسطين ئيو ضال باستتتتتتتت نات ما تمه ما و نتاج جهٍد خاص،ن الرستتتتتتتالة ما اشتتتتتتتتمله علي ه ً ُاقّر بأن اإلشتتتتتتتارة لي حي ما ورد، وأًن ه الرستتتتتتتالة ل، أو أي جدت منها لم ُيقدم من قبل لنيل أخرى. أي درجة أو لقب علمي أو بح ي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بح ية Declaration The Work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the research's own work and has not been submitted elsewhere for any others degree or qualification. Student's Name: Mohammad A. Shakhshir رمحمد عبدو علي شخشي :الطالباسم Signature: التوقيع: Date: التاريخ: و‌ فهرس المحتويات الصفحة الموضوع ج اإل دات د ش ر وتقدير ه اقرار ح فهرس المحتوياه ط فهرس الجداول ي فهرس المالحق ك فهرس المرفقاه ل الملخص 1 الفصل األول: مشكلة الدراسة وخلفيتها 2 مقدمة الدراسة 8 ئلتهاأسو مش لة الدراسة 9 فرضياه الدراسة 9 أ داف الدراسة 9 أ مية الدراسة 10 حدود الدراسة 10 مصطلحاه الدراسة 12 الفصل الثاني: اإلطار النظري والدراسات السابقة 13 اإلطار النظري 16 المحا اة التعليمية 20 أنواع المحا اة التعليمية 23 التعليميةالمحا اة الحاسوبية 25 برامج المحا اة الحاسوبيةئص خصا 24 استخداماه برامج المحا اة الحاسوبية في التعليم 26 الواقع االفتراضي ال ي األبعاد 31 بيئاه التعلم االفتراضية 35 عوالم افتراضية ال ية األبعاد ز‌ الصفحة الموضوع 37 خصائص الواقع االفتراضي ال ي األبعاد 39 ية األبعادوتطبيقاه الواقع االفتراضي البرمجياه 41 نما ج المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد 45 الرسوم المتحر ة ال ية األبعاد واستخداماتها في التعليم 49 االستوديو اه االفتراضية ال ية األبعاد 52 فوائد االستوديو اه االفتراضية ال ية األبعاد 54 ال ية األبعادالم وناه الرئيسية لالستوديو اه االفتراضية 54 األ مية التعليمية للمحا اة االفتراضية ال ية األبعاد 60 التصوير الضوئي 62 يف تتم عملية التصوير 64 التش يل والت وين البصري 65 الضوت 67 ال اميرا 71 اإلبعاد في تعليم مادة التصوير الضوئياستخدام المحاكاة االفتراضية ثالثية 78 بقةدراسات سا 92 التعقيب على الدراساه السابقة 93 الفصل الثالث: الطريقة واإلجراءات 94 منهج الدراسة 94 مجتمع الدراسة وعينتها 95 أدواه الدراسة 96 اإلختبار التحصيليأواًل: 96 االستبانة انيًا: 98 ال ًا: المقابلة 99 تأماله الباحث ومالحظات : رابعاً 99 جراتاه الدراسة 105 تصميم الدراسة 106 متغيراه الدراسة 106 المعالجة اإلحصائية ح‌ الصفحة الموضوع 107 الفصل الرابع: نتائج الدراسة وفرضياتها 108 نتائج الدراسة 108 (ديرتفسير النتائج لالستبانة )معيار التق 109 أواًل: نتائج سؤال الدراسة الرئيس 109 سة الفرعي األول انيًا: نتائج سؤال الدرا 111 ال ًا: نتائج سؤال الدراسة الفرعي ال اني 115 رابعًا: نتائج المقابلة 121 خامسًا: النتائج العامة 122 : مالحظاه الباحث وتأمالت ساً ساد 126 الدراسة والتوصياتالفصل الخامس: مناقشة نتائج 127 أواًل: مناقشة نتائج سؤال الدراسة الرئيس 129 نيًا: مناقشة نتائج سؤال الدراسة الفرعي األولا 131 ال ًا: مناقشة نتائج سؤال الدراسة الفرعي ال اني 133 مالحظاه الباحث وتأمالت نتائج المقابلة و رابعًا: مناقشة 136 التوصيات 137 قائمة المصادر والمراجع 154 المالحق Abstract b ط‌ فهرس الجداول الصفحة دولالج الرقم توديع عينة الدراسة )المجموعة التجريبية( حسب متغيراتها (1جدول ) .المستقلة 95 97 .محاور االستبانة (2جدول ) 97 .درجاه التصحيح حسب مقياس لي ره الخماسي (3جدول ) 100 .مواصفاه األ داف المرتبطة بالوحدة (4جدول ) 101 .مواصفاه االختبار التحصيلي (5جدول ) 110 .نتائج اختبار التوديع الطبيعي (6جدول ) نتائج اختبار )ه( األدواج لداللة الفروق بين متوسطاه تحصيل (7جدول ) .التدريسطلبة مادة التصوير الضوئي تعدى لى استراتيجية 110 المتوسطاه الحسابية واالنحرافاه المعيارية والنسب المئوية (8جدول ) ه المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد في لدرجة فاعلية مجاال .تدريس مادة التصوير الضوئي 111 المتوسطاه الحسابية واالنحرافاه المعيارية والنسب المئوية (9جدول ) محا اة االفتراضية ال ية األبعاد في لدرجة فاعلية فقراه ال .تدريس مادة التصوير الضوئي 112 مساقطلبة اتجا اهاللة الفروق في نتائج اختبار )ه( لد (10جدول ) تعدى لى التصوير الضوئي نحو تعلم التصوير الضوئي .استراتيجية التدريس 114 ي‌ فهرس المالحق الصفحة الملحق الرقم 155 .األ داف المرتبطة بالوحدة وفئاتها (1ملحق ) اختبار قياس تحصيل الطلبة في مادة التصوير الضوئي لوحدة (2ملحق ) . اميرا()ال 156 161 .أسمات السادة أعضات لجنة التح يم (3ملحق ) 162 .درجاه الصعوبة ومعاماله التمييد لفقراه اختبار التحصيل (4ملحق ) 163 .االستبانة (5ملحق ) 168 .مقاباله الطلبة (6ملحق ) 173 .دليل المعلم لتدريس وحدة ال اميرا لطلبة مساق التصوير الضوئي (7ملحق ) جدول دليل المعلم لتدريس وحدة ال اميرا لطلبة مساق التصوير (8ملحق ) .الضوئي 184 المحا اة االفتراضية ال ية دليل الطالب في تعلم وحدة ال اميرا وفق (9ملحق ) .األبعاد 189 ك‌ فهرس المرفقات على األسطوانة المدمجة مرفقةالتالية المواد المرفق الرقم . اميرا ال ي األبعادج النمو (1مرفق ) .الوحدة التعليمية )وحدة ال اميرا( (2مرفق ) .)فيديو اه محا اة لعمل ال اميرا وأجدائها( فيديو اه رسوم متحر ة ال ية األبعاد (3مرفق ) .set.a.ligh 3Dتعليمية لبرنامج األستوديو اإلفتراضي ومادة فيديو اه (4مرفق ) ل‌ عاد في تدريس مادة التصوير الضوئيفتراضية ثالثية األبفاعلية المحاكاة اال .، فلسطينفي جامعة النجاح الوطنية إعداد محمد عبدو شخشير إشراف د. سائدة عفونة الملخص دفه ه الدراسة لى قياس فاعلية استخدام المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد، في تدريس مادة جامعة لية الفنون الجميلة بمساق التصوير الضوئي في ة التصوير الضوئي، على تحصيل طلب مجتمع الدراسة من طلبة مساق التصوير وما ي اتجا اتهم نحو لك، وت ّون ، النجاح الوطنية تم توديعهم على مجموعتين ،( طالباً 24م ونة من ) قصدية الدراسة على عينةطبقه الضوئي، حيث ( طالبًا، وقد تم تدريس 12حيث ت ونه ل مجموعة من )بة، عشوائي)ضابطة، وتجريبية( بطريقة لمجموعة الضابطة ل، و اة اإلفتراضية ال ية األبعادالوحدة المقررة للمجموعة التجريبية باستخدام المحا منهج ما اتبع ، شب تجريبي المنهج الوصفي التجريبي بتصميم واتبع الباحثبالطريقة االعتيادية. ولتحقيق أ داف الدراسة قام الباحث بإعداد أدواه الدراسة اآلتية: .البحث بالمشار ة ( فقرة، من نوع االختيار من متعدد بأربعة بدائل، 15النهائية من )ت ون في صورت اختبار تحصيلي ( 7ومقابلة ت ونه من ) ( محاور،6على ) ودِّعه ( فقرة40واستبانة ت ونه في صورتها النهائية من ) عرضها ب تم التحقق من صدق األدواهو ضافة لى تأماله الباحث ومالحظات ، أسئلة مفتوحة، ة والفنون موعة من المح مين وي الخبرة واالختصاص من لياه التربيعلى مج األولية بصورتها جرات التحلب، وبعد تطواإلعالم الجميلة يل اإلحصائي المناسب، وقد يق التجربة تم جمع البياناه وا ن فاعلية المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد، في تدريس مادة التصوير الدراسة أأظهره نتائج فرق و داللة حصائية عند مستوى أن يوجدو ،ما بين ال بيرة وال بيرة جداً بدرجة الضوئي، انه ي درجاه أفراد المجموعة الضابطة ودرجاه أفراد المجموعة التجريبية(، بين متوسطα≤0.05الداللة ) اللة حصائية و دوأيضًا وجود فرق ،لصالح أفراد المجموعة التجريبية ،لتحصيل الدراسيالختبار ا م‌ استخدام المحا اة االفتراضية ال ية تعدى لى مادة التصوير الضوئي م نحو تعلتجا اه الطلبة في ا األبعاد. في تدريس مادة ادة األبعطبيق استخدام المحا اة االفتراضية ال يومن أ م ما أوصه ب الدراسة ت تطبيقية والمساقاه التطبيقية العملية المشابهة لها. وتحفيد المدرسين للمساقاه ال التصوير الضوئي على استخدام بيئاه التعلم االفتراضية ال ية األبعاد، وتدريبهم على استخدام أدواتها.العملية ن‌ عن نفسه، موًا في وسطه؛ يتحدث من الحاالت، يتطلب س في كثيٍر ؛الفَنُّ ليات كيفية إنشائه، ليأخذ طابعه الخاص. تعلم أن تنظر إلى ما وراء يتجاوز آو ما تعمل به، ورؤية ما تعمل من أجله، فذلك هو المفتاح إلنشاء فن جميل. حاول أال تنظر إلى هذه الدراسة على أنها تجربة لمرة واحدة، وإنما طريقة علم، والمتعة بالفائدة. عندما تبدأ في ليمزج الفن باأسلوب جديد؛ للعمل ب فإنك تحصل على لغة جديدة األبعاد الثالثية،بفي بيئة افتراضية تعلمال ضع في اعتبارك أن التقنيات التي وشكل جديد من أشكال التواصل. ، وللتعلم تحصل عليها ليست سوى وسيلة لتحقيق ذلك. الباحث: محمد الشخشير 1 الفصل األول مشكلة الدراسة وخلفيتها مقدمة الدراسة وأسئلتها مشكلة الدراسة فرضيات الدراسة أهداف الدراسة الدراسةأهمية حدود الدراسة مصطلحات الدراسة 2 الفصل األول مشكلة الدراسة وخلفيتها الدراسة مقدمة ًا ما نسعى لى يجاد طرق جديدة ووسائل متنوعة، وأفضل للتعليم؛ لنفتح المجال من خاللها ئمدا أّن الطلبة ن حصلوا للطلبة؛ ال تساب المعرفة، والمهاراه الالدمة للرقي والتقدم. وقد أ بته البحوث ، ي ون لفترة على المتعة، تعلموا بش ل أفضل وأسرع، خاصًة األطفال، وأّن االحتفاظ بالمعلوماه أطول، وبصورة أفضل؛ ا استخدمه الوسائل السمعية مقترنة بالبصرية في عملية االتصال. باشر، و و يمدج يتوج لى المعلم بالخطاب المق.م( 348-428)أفالطون، ولعل ا ما جعل نما أن تستخدم القوة مع األ –أيها الصديق ال ريم –فليس لك ” التح ير بالنصيحة، قائاًل: طفال، وا ميولهم عليك أن تجعل التعليم يبدو لهوًا بالنسبة ليهم، وبه ه الطريقة يم نك أن ت شف بسهولة .(2004زكريا، ورد في )” الطبيعية لقد ان اإلنسان من فجر الوجود قادرًا على البحث، والتأمل، والمحا اة، والتقليد لما حول ، معتمدًا ه ما يشا ده في الطبيعة، وحاول تفسير الظوا ر الطبيعية اعتمادًا على على ردود فعل ، وغرائده تجا حول ، ويطور ردود فعل ، أ يتعلم مما خبرت التي ا تسبها من ردود فعل تجاه حدث معين، أي أن بد وطرق تأ ره، ومحاوالت التعبير عنها، بأساليب مختلفة ابت ر ا، أو قلد ا. فهناك تعلم يحدث بالتقليد، يتم عن طريق مالحظة سلوك ومحا اة النمو ج، والم ل األعلى، وتعلم اإلنسان ير من مالحظة، وال ، النم جةي يتم تعلمها، أو تعديلها عن طريق اآلخرين وتقليد م، و ناك ال ير من السلو ياه الت .(122، ص 2014)دروزة، النم جةو لك من خالل تعديد الفرد على قيام بسلوك لمشا دة، والمحا اة، أوائل الطرق، وأ ر ا التي تعلم منها اإلنسان، مجموعة من رؤية، واف انه ال السالم، حين قتل أحد ما اآلخر، وتر في العرات، السلو ياه، وتجلى لك في قصة ولَدي آدم علي وتة أخي " يبحث في األرض ليري يف يواري س فبعث اهلل غرابًا يعلم دفن الموتى "فبعث اهلل غراباً (.31)المائدة: 3 عن طريق تقديم تب نصية، لى جانب تعليماه شفهية، في المعلمون تعليم طلبتهم ولطالما حاول وماتي، وحان والمعل يير ا لموا بة التطور الت نولوجييم ن تغعتيادي، فأساليب التعليم ليم االنظام التع التعلم. و ا ال يتم نوا من تحسين قدراتهم في مع نظام التعلم التفاعلي؛ حتى الوقه لت ييف الطلبة تساب قدرة الطلبة على ا وواقعية للطلبة، وتعديد ا لة، اه جودة عاليةمغنى عن لخلق بيئة م درا هم، وا تسابهم لمعارف ومهاراه جديدة وتحسين استجابتهم المعرفة والمهاراه Islam et)وا al., 2014, pp. 44-45)ده ديوي ، ولعّل ا ما قص(Dewey, 1944)، حين قال: " ا عل منا .(McAleese et al., 2014, p. 3)اليوم ما عّلمنا باألمس، فإننا نحرم أطفالنا من الغد" والتدريس، ما انه في جميع جية بش ل بير على عملياه التعلم والتعليم وتؤ ر التطوراه الت نولو المحتوى، وديادة الطلب على التعليم، مية المعلوماه، وتعقيد ميادين الحياة. ويم ن القول: ن ديادة وديادة عدد الطلبة، وطلب االستفادة من المواقف التعليمية، ي أسباب أساسية الستخدام التقنياه التعليمية في التدريس. وتوفر الت نولوجيا التعليمية تعليماً ا معنى، باستخدام أ ر من عضو حساس أ م األنظمة الت نولوجية المستخدمة في ت نولوجيا التعليم، يعتبر الحاسوب واحدًا منعند الطلبة. و يم ن و .(Kahraman, 2014, p. 27) أحد أ ر أجهدة االتصااله فاعلية، وفردية في التعليم للطلبة ت يف الموضوعاه التي تعلمو ا بمساعدة التعليم المدّعم بالحاسوب، ويم نهم التعلم بمديد "نحن بحاجة لى الت نولوجيا في ل فصل دراسي، (:Warlick, 2012)الفاعلية. يقول وارليك من التي من خاللها وفي متناول ل طالب ومدرس؛ ألنها القلم والورقة في عصرنا الحاضر، و ي العدسة .(McAleese et al., 2014, p. 3)ورد في نختبر عالمنا بش ل أ بر" ره من خالل الحياة الم تسبة بطرق مرئية، وصوتية. ة في التعلم، يتم توفي ّن الجدت األ ر أ مي لتعليم والت نولوجيا المستخدمة لم ت ن افية لديادة جودة التعليم، ضافة لى أن الطرق المستخدمة في ا المدعم بالحاسوب متباينة. له ا السبب؛ تم قبول الصورة، والصوه، والرسم التوضيحي، واألش ال، عروض التقديمية، والرسوم المتحر ة في التعليم على أنها مفيدة، مع ديادة الحواس المشار ة في وال منتجاه تصميم الرسوماه، تعليمية. فعندما تم خلط التطوراه في الت نولوجيا التعليمية، معالعملية ال امل المعرفة بين فإنها عمله على تطوير التعلم والتعليم المحتملين. وبعبارة أخرى؛ يتم توفير ت .(Kahraman, 2014, p. 27)الجديدة والتقنياهالتعليم، التخصصاه، من خالل الجمع بين 4 ويستطيع المتعلم أن يتح م في التتابع ال ي تقدم ب المعلومة، من خالل الحاسوب، و لك فإن من تعلم التغ ية الراجعة فوائد الحاسوب: أن يسمح بمراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، ويقدم للم م بواسطة الحاسوب الفورية، والتي يتبين من خاللها ا انه استجابت صحيحًة أم خطأ. ويؤدي التعل لى خلق بيئة مريحة وآمنة للمتعلمين، أنهم يشعرون باألمان حين يقعون، أو يرت بون أخطات، جياه تدريسية جديدة، ا فضاًل عن ويعطي للمعلم فرصة القيام بمهام أخرى، م ل ابت ار استراتي صور، وأش ال متنوعة، قدرت في استيعاب وتخدين قدر بير جدًا من البياناه والمعلوماه في .(3، ص 2006)أبو ورد، ومتعددة مع السرعة، والدقة في التعامل معها، واسترجاعها وقه الحاجة ابة للقراراه التجريبية البديلة، عن طريق ّن قدرة الحاسوب الهائلة على تداول البياناه، واالستج المهتمين بتنمية تعلم الطلبة، من خالل ج المحتملة ل ل تجربة، استرعه انتباه المربين ظهار النتائ المحا اة من أ م استخداماه الحاسوب في التعليم الفعال، ألنها تعداأللعاب وعملياه المحا اة. ح ل بالتجريب اآلمن، واالستمتاع بالتوصل لى النتائج من خالل تنقل الطبيعة أمام المتعلم، وتسم .(218، ص 2003)زغلول، ستخدام الحاسوب فة باالقيام بالتجارب واألنشطة المختل وتعّد الرسوم المتحر ة من أ م الطرق التي تم توظيفها في عملياه التعليم، والتدريس في العقدين حاسوب في التعليم، و ي تجعل العملية التعليمية م يرة، وممتعة، األخيرين، وجاته نتيجة الستخدام ال م انية تم يل ةالسمعي والبصري المستخدم وسهلة من خالل وسائل التواصل واالتصال فيها، وا األشيات )المحا اة( من قبل المعلمين؛ إليضاح بعض العملياه المعقدة، و ي اه قدرة بداعية ائلة، خاصةً القصص المتحر ة ألنها تحا ي ،وتسليتها لشباب مفتونون بها وبمتعتهاوال ال سيما؛ أن األطفا والتفاعل بين الطلبة، وبين الطلبة والمدرسين، ل لك عقالني، وتعدد التواصلالتف ير الالخيال، وتنمي ان تضمين األنشطة التي تعتمد الرسوم المتحر ة في الوسائل التعليمية، واألنشطة التربوية خطوة فالتعلم . (Xiao, 2013, p. 286)مميدة يم ن االستفادة منها لتلبية األ داف التعليمية بش ل بير ، ألن ق رؤية األجدات التفصيلية لهاالبصري يحسن قدرة الطلبة على فهم وظائف األشيات، عن طري (%85)ارب الطلبة غالبًا ما يجدون صعوبة في فهم ما و غير مرئي. وأ بته الدراساه أن ما يق .(Bamford, 2011a, p. 55)من الطلبة يفضلون التعلم عن طريق رؤية التم ياله م انياه ائلة وق د أدى ظهور النما ج، والرسوم المتحر ة ال ية األبعاد، لى ضافة قيمة جديدة، وا ا م يل، عن طريق لى العملية التعليمية، بج ب انتباه الطلبة، وا ارة ا تمامهم بصورة بيرة لم يسبق له 5 رحلة ممتعة، وليس جلب الموضوع الى الحياة، وتم يل أن أمر حقيقي، ليصبح الدرس عبارة عن تلقينًا، فالمتعة، والواقعية، والجمالية التي يوفر ا البعد ال الث، حافظه بش ل بير على تر يد الطالب، ، والتي يم ن أن ي ون من ل معقدةوي مسائديد من المواضيع العلمية تحفالع وداده من فاعليت . دون االستعانة بوسيلة هولة ويسر،بسيط مفهومها للطلبة بسالصعب جدًا على المعلم شرحها، وت ،يعمق فهمهم، وُيوّسع معرفتهم ؛توضح للطلبة ه المفا يم، وتم لها لهم بصريًا ضمن واقع افتراضي عندما يتم تبسيطها لية، وسهولة للفهم؛ ر قابتصبح أ ويتفاعلون مع بش ل جيد. فالمفا يم المعقدة أن النما ج ال ية األبعاد، خاصة المتحر ة منها، لى صور، وأظهره العديد من نتائج األبحاث: ان لها قدرة أ بر على تم يل المعلوماه بطرق مختصرة، وسهلة الفهم، واالستيعاب، ضافة لى تيعاب مية أ بر من المعلوماه خالل فترة دمنية أقل، المتعة التي توفر ا للطلبة، وبالتالي اس .(Bamford, 2011b, pp. 2-3)واالحتفاظ بها لدمن أطول ونظرًا لى أن طاقاه الطلبة مختلفة، ومتفاوتة، فإن ا لم يتم است مار ا في الدرس، فإنهم يوجهونها لبًا على بقية المتعلمين. ، ويؤ ر سللمعلمين التعلم، و ا؛ ما قد يسبب المش الهفي أمور أخرى غير تعمل على ديادة انتباه الطلبة، -فما توفره التصاميم والرسوم المتحر ة ال ية األبعاد من م اناه رائعة لى استخدام ه التقنية وسيلة تعليمية، و أحد األسباب التي دعه -واالستحوا على ا تمامهم هتمون بالدرس، مستمتعون بالعملية التعليمية، ويحققون م طلبت ميرى المعلال يوجد شيت أجمل من أن نتائج عالية من الفهم، والمعرفة، واال تساب، و ا أيضًا يش ل حافدًا للمعلم للتعليم بش ل أفضل (Bamford, 2011b, pp. 4-5). الهدف األساسي من استخدام التصاميم، والنما ج ال ية و عن طريق دعم العملياه المعرفية للطلبة، والتي تؤدي لى المعرفية،الوظيفة األبعاد، و تحقيق سهولة وسرعة فهم الموضوع، ما يم ن للمعلمين استخدامها في ارة دافعية الطلبة للتعلم والتدريب؛ م انية التعديل عليها بحسب الم ال، أو المعلومة التي لسهولة دمجها، وتغيير أساليب عرضها، وا ن للمعلم السيطرة على الوسيلة التعليمية في ل جوانبها، أو تقسيمها وجمعها، لتالي يم يها، وباتحا .(Pantelidis, 2010, p. 62)دائها، وتغيير نتائجها يفما يريد أو تبديل أج البيئة اإلل ترونية ال ية األبعاد أحد أ م أش ال المحا اة الحدي ة، حيث يرى "ارنيو" عدّ وتُ (Aarnio,1999)، أن المحا اة الحدي ة تعتمد على بنات النما ج، والتدريباه المختلفة باستخدام الحاسوب. ولقد دلله العديد من الدراساه على أ مية استخدام البرامج ال ية األبعاد في التدريس، 6 (، 2009، ودراسة البشايرة والفتيناه )(Fong, Por, Ai, 2012)م ل دراسة "فونج"، "بور" و"أي" ، ودراسة "ميتشل" (Akinsola & Animasahun, 2007)سة "أ ينسوال وأنيماسون" ودرا (Mitchell, 2003)(و لك حسب ما أورده 2002، ودراسة المومني ،)( في دراست 2013عقل ،). ال يم ن غفال، أو تجا ل أن طبيعة الطلبة في العصر الحاضر تختلف عن بناًت على ما سبق و نشؤون مع الت نولوجيا، التي تش ل جدتًا من نسيج حياتهم اليومية، والتي ال السابق، فالطلبة اآلن ي دّ ، التي أصبحه لغة عالمية تجمعهم، له ا؛ ال بُ اللغة الرقميةدون -من وجهة نظر م-يم ن تخيلها ها من استغاللها واستخدامها وسيلة لتعليم الطلبة بلغتهم الخاصة؛ لغة العالم الرقمي، وتسخير ام انيات ، في ضوت أسس التعليم المنهجي، وتدريب المعلمين على توظيفها، و يفية التعامل معها لديادة التفاعل ، وله ا ان ال بد من وضع منهجية، وأسس تربوية صحيحة، وواضحة والتواصل بين المعلم، والمتعلم نولوجية التي ياه التاإلم انللمعلم، والمتعلم للنهضة بمستوى التعليم، وموا بة التطور، واست مار وتعدد لديهم اإلبداع وتحفد م على التعلم. اقاه الطلبة، وتطلعاتهم،تناسب ط يرى الباحث أّن فهم الناس للصورة وأ ميتها قد تغير بش ل بير، وأصبح اال تمام بمحتوى الصورة، و ، تمام بال لماهب ير من اال وما تقدم من معلوماه بصرية، أو ما تنقل من أحداث، وقصص أ بر والنصوص، حتى قيل: "أن الصورة تساوي ألف لمة"؛ لما لها من قدرة على نقل الحقائق والمشاعر، وال ير من العاطفة. فالتصوير اليوم، يقدم أبجدياه لغة عالمية، تطلع على جميع أش ال التفاعل الجديدة. ولم بيئة الوسائط حلة خاصة داخلالعالمي. فمن خالل فهم ه األبجدية، يم نك القيام بر تعد أ مية التصوير تدور حول ون فنًا، أو مو بة، يقتصر على المصورين فقط، بل أصبح يتعلق بتعلم التحدث بلغة جديدة ب قة، وفهم. أّن ه األ مية للصورة، وما تقدم من وظيفة، أو تروي من قصة، دفع في اتجاه أ مية تعلم ما وما قدم من ت نولوجيا؛ دعمه مجال الصورة، ا العصرخاصة في ير بش ل صحيح،التصو وتقنياه التصوير، وأدوات . له ا؛ ان ال بد من توظيف أساليب، ووسائل تعليمية، تحا ي ا التطور، و ه األ مية، وتوظف الت نولوجيا في تعليم أبجدية من أ م أبجدياتها. وليس أفضل من وسيلة تجمع الضوت، والتجسيم، وتوفر المتعة، والمشار ة، والتفاعل، واالستخدام ة، والحر ة، و الصوه، والصور اآلمن، وتعدد استجابة الطلبة، وتحقق رغباتهم، وتطلعاتهم، بحسب قدراتهم، وميولهم، وتحفد م على .حا اة االفتراضية ال ية األبعاد في تعلُّم التصوير وتعليم التعلم، استخدام الم 7 :وأسئلتها سةالدرا مشكلة من خالل خبرة الباحث، وتجربت في تدريس مساق التصوير الضوئي، ب لية الفنون الجميلة في جامعة النجاح الوطنية، واج الباحث العديد من العوائق في عملية التدريس تم ل أ مها في: وأجهدة المادية، م ل ال اميراه، تدريس مساق التصوير الضوئي يحتاج لى عدد من الم وناه .1 ، والحواسيب الصالحة لالستخدام؛ حتى يستطيع الطالب التعامل معها، وتعلم اإلضاتة، والعدساه استخدامها، ورؤية ناتج عمل . ال أّن اإلم انياه المادية، تحول دون توفر ال م المطلوب من األجهدة، معداه ) اميراه، خاصة أن ه األجهدة، والوالمعداه، وتوفير مختبر مخصص للتصوير الضوئي، ضاتة، وحواسيب(؛ ي أجهدة حساسة جدًا، وعرضة للتلف السريع، ا لم يتم استخدامها وأجهدة بالش ل السليم من قبل الطلبة، ل ا؛ مطلوب من المدرس متابعة ل طالب بأسلوب واحد لواحد في التدريب العملي. تصر وتعلمها بش ل صحيح، ال تقلى ل طالب اإللمام بها، المهاراه األساسية التي يجب ع .2 و و أساس –على ال اميرا، و يفية استخدامها، وفهم آلية عملها فقط، بل يجب أن يتعلم عن الضوت ، و يف يتحلل الضوت، و يف يتحول لى صورة، وما و دور العدسة في لك، -التصوير الضوئي ؤدي لى قصور ت بالعين المجردة، مما يرا، و ا ل ال يم ن رؤيو يف تعمل األجدات الداخلية لل امي في دراك الطالب للمعلومة المطلوبة، وعدم فهم لها بالسرعة، والدقة الالدمة. ( 3( طالبًا وطالبة، بدمن محاضرة ال يتجاود )30يبلغ عدد طلبة المساق في الغالب نحو ) .3 المحاضرة الواحدة. ( دقائق في6ب ال تتجاود )ساعاه، مرتين أسبوعيًا، أي أن فرصة ل طال من المدرس فيها، أن يشرح عمليًا ل ل طالب، وأن يقوم الطالب بالتطبيق، والتجريب، و و مطلوب أمر مستحيل. تعمل ؛والبحث عن استراتيجية تعليمية ه المعوقاه؛ وغير ا، ي ما دفعه الباحث لى التف ير على شرح وتوضيح جهدة والمعداه، ما تعمل اه المادية، وعدم تلف األعلى التغلب على قلة اإلم اني ومن خالل ما تم تقديم األمور المعقدة، وتوفر الوقه والجهد الالدم للفهم واإلدراك من قبل الطلبة. يم ن مالحظة أن ناك تصورًا جديدًا لديادة التفاعل بين المتعلم والمادة التعليمية، واست مارًا سابقًا؛ فاتة عملية التعلم والتعليم. حيث تم االستفادة التقنياه الحدي ة في رفع أوسع وأفضل للت نولوجيا و من الرسوم المتحر ة، وقدرتها على ج ب الطالب، وتبسيط المحتوى التعليمي، ومن ف رة المحا اة، 8 مسائل المعقدة، وقدرتها وأ ميتها في عملية اإلدراك، ودور النما ج ال ية األبعاد في تم يل األمور وال ات الداخلية، ومحا اة الواقع، وأن طريقة تصميم المخرجاه المرئية تؤ ر لى ظهار التفاصيل واألجد ع على فهم المستخدمين للمعلوماه المقدمة لهم. وأن الش ل الحديث ال ي يجمع ه المتطلباه، و المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد. اضية لتي تناوله المحا اة االفتر ندرة البحوث والدراساه ا ة لى ه الدراسة؛ نتيجةمن نا تبرد الحاج وتقنية حدي ة في العملية التعليمية على المستوى المحلي. مما يبين الحاجة ال ية األبعاد استراتيجية؛ االفتراضية التدريس باستخدام المحا اة فاعلية لى جرات ه الدراسة، والتي تحاول التعرف على الضوئي، وتنمية الدافعية نحو تعلم التصوير الضوئي لدى د في تدريس مساق التصوير ال ية األبعا طلبة قسم التصميم الجرافي ي، في لية الفنون الجميلة، بجامعة النجاح الوطنية. وقد تحدده مش لة اآلتي:الرئيس الدراسة بالسؤال يل التصوير الضوئي، على تحص ة األبعاد، في تدريس مادةما فاعلية المحاكاة االفتراضية ثالثي طلبة مساق التصوير الضوئي، وما هي اتجاهاتهم نحو ذلك؟ :تفرع من السؤاالن اآلتيانوت ( في تحصيل طلبة مساق α≤0.05 ل ناك فرق و داللة حصائية عند مستوى الداللة ) .1 )استخدام المحا اة التصوير الضوئي، تعدى لى استراتيجية التدريس مادة التصوير الضوئي، في تعلم (؟االفتراضية ال ية األبعاد ( في اتجا اه طلبة مساق α≤0.05 ل ناك فرق و داللة حصائية عند مستوى الداللة ) .2 لضوئي، تعدى لى استراتيجية التدريس )استخدام التصوير امادة التصوير الضوئي، نحو تعلم المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد(. ة:فرضيات الدراس أسئلة الدراسة؛ تمه صياغة الفرضياه اآلتية: لإلجابة عن ( في تحصيل طلبة مساق α≤0.05ال يوجد فرق و داللة حصائية عند مستوى الداللة ) .1 مادة التصوير الضوئي، تعدى لى استراتيجية التدريس )االعتيادية، تعلم التصوير الضوئي، في بعاد(.واستخدام المحا اة االفتراضية ال ية األ 9 ( في اتجا اه طلبة مساق α≤0.05ال يوجد فرق و داللة حصائية عند مستوى الداللة) .2 دة التصوير الضوئي، تعدى لى استراتيجية التدريس )االعتيادية، التصوير الضوئي، نحو تعلم ما واستخدام المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد(. أهداف الدراسة: دراسة لى ما يلي:سعى الباحث من خالل ه ال استخدام المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد، في تدريس مادة التصوير الضوئي. .1 قياس فاعلية استخدام المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد، في تدريس مادة التصوير الضوئي، .2 على تحصيل الطلبة، واتجا اتهم. أهمية الدراسة: لوجية، وخاصة؛ البيئاه االفتراضية ال ية المستحد اه الت نو تنبع أ مية ه الدراسة من أ مية األبعاد، وتأ ير ا على العملية التعليمية التعلمية، وعلي يم ن أن تسهم نتائج ه الدراسة في: موا بة التوجهاه التربوية الحدي ة في توظيف ت نولوجيا الواقع االفتراضي، والبيئاه التعليمية .1 العملية التعليمية. ال ية األبعاد في تقديم رؤية جديدة، وأنمو ج عملي للقائمين على تطوير وسائل، وأساليب، واستراتيجياه .2 التدريس، بتجربة تدريس التصوير الضوئي، باستخدام المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد. صعوبة تم يل وتصوير ما ال يم ن رؤيت بالعين المجردة، ومساعدة الطلبة في التغلب على .3 الضوئي، وآلية التصوير، و يفية عمل ال اميرا بجميع أجدائها.فهم التصوير فتح المجال أمام الباح ين إلجرات المديد من الدراساه حول البيئاه االفتراضية ال ية األبعاد. .4 تطوير العملية التعليمية، من خالل تقديم المقرراه التعليمية، بأساليب ت نولوجية حدي ة، تج ب .5 ة التعليم.لطلبة، وتديد فاعليا 10 التغلب على قلة اإلم انياه والخاماه، والديادة في أعداد الطلبة، وتوفير بيئة آمنة للطلبة، .6 و رية للتعلم، باستخدام المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد، وسيلة، واستراتيجية تعليمية. والتعليم ي، التعليم التفاعل ؛اعل، والمشار ة، وتعلم طرق جديدةتشجيع الطلبة على التف .7 باال تشاف. التعاوني، والتعلم حدود الدراسة: تحدده ه الدراسة بالحدود التالية: فلسطين.-نابلس–: لية الفنون الجميلة، في جامعة النجاح الوطنية الحد المكاني • (.2018/2019: الفصل الدراسي األول من العام الدراسي )الحد الزماني • الدراسة على طلبة مساق التصوير الضوئي، في قسم التصميم : اقتصره ه يالحد البشر • الجرافي ي. : اقتصره ه الدراسة على وحدة تعليمية من المقرر التعليمي لمساق التصوير الحد الموضوعي • الضوئي، و ي: وحدة ال اميرا. مصطلحات الدراسة: تعتمد الدراسة التعريفاه اآلتية لمصطلحاتها: نمو ج يم ل موقف شبي بمواقف في الحياة أ: التالعب والتح م بSimulationكاة المحا • الواقعية، التي سيمارسها الطالب، حيث يتم وضع في ، مما يتيح للشخص دراك التفاعاله التي ال أو البيئة، وي ون مسؤواًل عن قرارات ، ن أن ت ون واضحة، لوال لك بسبب انفصالها في الدمانيم .(Zyda, 2005, p. 1) انه خطًأ، أو صوابًا، وما يترتب عليها سواتً عبارة عن واجهة مستخدم حاسوبية متطورة، تتضمن :Virtual Realityالواقع االفتراضي • ,Burdea & Coiffet)محا اة وتفاعاله في الوقه الفعلي من خالل قنواه حسية متعددة 2003, p. 3). 11 لى ي وقه معين، أو بيئة معينة، يهدفط لنظام ما ف: و تم يل مبسModelنموذج األ • .(Daneshjo, 2011, p. 1)تعديد فهم النظام الحقيقي : و دراك العمق البصري، والمسافة، ول نظام Three Dimensions(3D)ثالثي األبعاد • طول، التي لها لنما ج ال ية األبعاد التدوير، والتحريك، وتغيير المقاس ل حدا ياه عالمي يقوم علي .(Park, 2007, p. 3)وعرض، وعمق : برامج محوسبة؛ يتم التصميم بواسطتها في بيئة 3D Programsالبرامج ثالثية األبعاد • اه أبعاد ال ة، تحا ي الواقع، من خالل نما ج تفصيلية، ويم ن التح م بها، والتحريك، والدوران .(Park, 2007, p. 2)ضمن المحاور ال ال ة من خاللوتطبيق وممارست نشات صور متينة : فن Photographyالتصوير الضوئي • ما ل ترونيًا عن طريق مستشعر الصورة، أو ت أو أي شعاع هرومغناطيسي آخر،ضو تسجيل ال .(Spencer, 1973, p. 454) دة حساسة للضوت، م ل الفيلم يميائيًا عن طريق ما أو التقاط الصورة، واالحتفاظ بها، أو تخدينها على تسجيل: أداة بصرية لCameraالكاميرا • حساس فلم تصوير، أو ا رة ال ترونية، ويم ن طباعتها، أو نقلها، و ي تحتوي: لوحة تح م، وفيلم ,Ronalds, 2016)، أو جهاد استشعار الصورة، وال ا رة الرقمية، وحاجب الضوت، والعدسة للضوت p. 1.) 12 الفصل الثاني لنظري والدراسات السابقةار ااإلط اإلطار النظري • الدراسات السابقة • التعقيب على الدراسات السابقة • 13 الفصل الثاني والدراسات السابقة اإلطار النظري معرفي، ال ي اقترن بتطور جملة من األمور التي أصبحه مسلماه في عصر االنفجار ال ناك ه التعلم، و ه الدراسة في مجملها تسعى لى التأ يد ظرياي ونالتي أده لى تطور الف ر التربو التقنية تدريس مادة تهدف لى قياس فاعلية المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد في على ه األمور، فهي و ي ،ه ه الدراسةالرئيسية ل محاورالالتصوير الضوئي، وبناًت علي سيتم الحديث في ا الفصل عن ، والتصوير الضوئي، ضافة لى عدٍد من بعادالواقع االفتراضي ال ي األالمحا اة التعليمية، و الدراساه العربية واألجنبية اه الصلة. اإلطار النظري: لى مضاعفة مسئولياه المؤسساه ،االنفجار المعرفي الحاصل نتيجة التطور الت نولوجي أدىلقد ين المردود ظيفها لتحسسائل والتقنياه التي يتم تو عليها أن تعيد النظر في الو التربوية، فأصبح لدامًا بما يدور في العالم؛ حيث سا مه االختراعاه واال تشافاه لتأ يل جيل واعٍ التعليمي ورفع فاتت ، لك في نمو التراث ال قافي ال ي ان ل تأ يره في المواد الدراسية، وأصبح لدامًا على الطالب تبعًا ل .(35، ص 2006)الكميشي، معلوماه اإللمام ب م ائل من ال ن لم يتعدا ا لى الناحية العملية التطبيقية. فال فائدة من التعلم ن اقتصر على الناحية النظرية، وا فالمواقف التطبيقية ي التي تجسد معنى التعلم، وتساعد على توظيف ما تعلم الطالب من مفا يم جراتاه ريب، ف لما توفره المواقف ت من أ مية الممارسة والتد عامة في مواقف جديدة. و نا ومبادئ وا التطبيقية داخل غرفة الصف وخارجها، أصبح للتعلم قيمة ومعنى في نفس المتعلم، وا تسب طابعًا .(80 ، ص2014 )دروزة، تطبيقياً تقنياه الحاسوب والوسائط المتعددة ما شهده السنواه القليلة الماضية تطوراه مطردة في مجااله "تقنياه المعلوماه واالتصااله"، وأدى ت، نتج عنها نشوت ما يسمى بوشب ة اإلنترنه، والت امل بينهما استخدامها لى ا تشاف م انياه جديدة لم ت ن معروفة من قبل، وقد ظهر أ ر ا بوضوح في جميع دة في توفير الجهد لجامعي بالنظر لى مميداتها العديمجااله الحياة اليومية، ومنها مجال التعليم ا 14 ، ال ي يعد محور العملية ب من م انية التحاور مع الطالب لى جانب ما تتمتع والوقه والمال، التعليمية، وبالتالي عطائ دورًا أ بر في تنفي ا، وأصبح من المألوف على شب ة اإلنترنه مشا دة فيديو، والمحا اة ويم ن تحميلها التقنياه، والتي توفر الصوه، وال نوعياه عديدة وجديدة من ه .(194، ص 2008)حافظ، سهولة على جهاد الحاسوب، واستخدامها وتعديلها ب وأدى لك أيضًا لى عادة تعريف مفهوم المعلم والطالب، ودور ما في العملية التعليمية، تبعًا له ه المعلم أصبح موجهًا له ه حه عملية توجي ال تلقين، ما أن المتغيراه، فالعملية التعليمية أصب ومحر ًا للمناقشاه الصفية، ومطورًا، ومنتجاً معنيًا بتهيئة ظروف بيئة التعلم الجديدة، منظماً العملية، للبرامج التعليمية، ما أن الطالب أصبح يتحمل مسئولية تعلم سواًت بالبحث عن المعلوماه المطلوبة الشب ة، ما أصبح ر المعلوماه األخرى الموجودة على ة في المقرر الدراسي، أو في مصادالموجود .(74-68ص ،1998)العبدهلل، قادرًا على التح م فيها، و لك تقييم عمل بنفس وقد ساعده ه التقنياه الجديدة بما توفره من مميداه فنية م ل سهولة الحصول على المعلوماه لى نشوت بيئة تعليمية جديدة، بحيث يصبح المتعلم واستخدامها وتحدي ها وتعديلها واإلضافة ليها، .(195، ص 2008)حافظ، أ ر قدرة على التح م بعملية التعلم خيرة شهده ديادة بيرة في استخدام الت نولوجيا في ال لياه والجامعاه، وساعد الواقع أن السنواه األ مساقاه الدراسية، ما أدى استخدام التطور في وسائل االتصال اإلل تروني في تغيير طريقة تدريس ال اإلنترنه لى تغيير نمط العالقاه بين الطلبة واألسات ة، حيث أصبح الطلبة أ ر انخراطًا في ن ما يسعى لي الطلبة و االنهماك ال ني والنقدي في ، على أ(Slayer, 2007)هم. ويؤ د دراست راسة المشا ل من منظور متعدد األبعاد، حيث العالقاه بين الظوا ر، وفي األطر التحليلية، وفي د توقع حفظ لمعطياه، ما لم يعد مقبوالً لم يعد افيًا أن يلقي األستا محاضرة عن الحقائق واألرقام وا عادة ما جات في ال تب الدراسية دون تف ير، وأصبح يتعين على الطلبة المعلوماه عن ظهر قلب، وا .(196، ص 2008)حافظ، ة على التف ير المربين تصميم ت ليفاه تحث الطلب عة فهي تم ِّن الجامعاه من تلبية مجمو غيير، تمتلك الت نولوجياه الجديدة م اناه ائلة إلحداث الت يجاد مديج من التعلم وجهًا لوج أوسع من احتياجاه المتعلمين، وتطويع أساليب التدريس التقليدية، وا م انياه التعلم عبر اإلنترنه، الت ي تتيح لألفراد التعلم في أي م ان وفي أي وقه. ما أنها تخلق وا 15 ل أ ر فاعلية. وبالنظر فرصًا لالنخراط في أنواع جديدة من التعاون والفرص؛ لتوديع الموارد بش لى اإلم اناه االجتماعية واالقتصادية التي يم ن أن تأتي من تسخير االبت ار الت نولوجي في التعليم ، ينبغي أن يم ل التعليم التفاعلي أحد أ م األ داف التي يحرص (Vassiliou, 2014, p. 4)العالي ا في العملية التعليمية، ويتطلب لك تغيير عليها عضو يئة التدريس، من خالل توظيف الت نولوجي ى في نمط التدريس فبداًل من أسلوب التلقين، أو ما يعرف بالتعليم ي االتجاه الواحد من المدرس ل الطالب، فإن استخدام الت نولوجيا يتيح ا تشاف موا ب وقدراه الطلبة، ويح هم على البحث عن اله التي يتفق أصحابها، أو يختلفون حول موضوع معين معلوماه جديدة، ومحاولة الربط بين المقا خروج مما يتيح للطالب االطالع على وجهاه نظر متفاوتة، ومحاولة الربط فيما بينها، ومن م ال برأي يع س شخصية الطالب و قافت ، و لك يتحقق من خالل الت ليفاه التي يطلبها أستا المادة .(Chizmar & Walbert, 1999, p. 248)والمواقع التي يحيل الطلبة ليها ، فإن التعلم يحدث في أي موقف، ول ن (Rogoff et al., 1996, p. 390)ن ووفقًا لروجوف وآخري المعلوماه وقضايا ا في األنشطة يمية المختلفة تنطوي على عالقاه مختلفة للدارسين بالنما ج التعل المفهوم النظري للتحواله في المشار ة، والتي تأخ االجتماعية وال قافية. وتعتمد ه النظرة على ، قافيةنشطة االجتماعية وال مفهوم مر دي ف رة أن التعلم والتطوير يحدث عندما يشارك الناس في األ .(Lacasa, 2013, p. 33)ويحولون فهمهم وأدوار م ومسؤولياتهم أ نات مشار تهم ملية التعليم لم يعد ترفًا، بل أصبح مطلبًا حيويًا؛ (، أن دمج الت نولوجيا في ع2011ويضيف سالم ) ميع مفرداه لتطوير البنى والهيا ل التربوية، لما تقدم الت نولوجيا من نقلة نوعية في عادة صياغة ج العملية التعليمية، وأصبحه ت نولوجيا التعليم اإلل تروني وتطبيقات جدتاً ال يتجدأ من حياة المجتمعاه ، االفتراضيى لى نمو مجموعة من التطبيقاه المستحد ة م ل: التعلم الجوال، والواقع التعليمية، أد طبيقاه الحاسوب في ايجاد بيئة تعليمية والمتاحف اإلل ترونية، وانصب اال تمام على االستفادة من ت ، فتراضيةاالتحا ي الواقع، المحا اة االفتراضية نائية األبعاد، والمختبراه تفاعلية نشطة وآمنة، .(450، ص 2011)السعدي، والبيئاه االفتراضية ال ية األبعاد 16 المحاكاة التعليمية: ى ضمنيًا سلبيًا بصورة دائمة، بمعنى التقليد، يحمل مصطلح محا اة قديمًا في جمهورية أفالطون معن من األصلية، أما أرسطو فيتعامل مع تقلد؛ و أن تنتج نسخة انوية؛ أي طبعة ت ون أقل نقاوةً فأن المحا اة أو التقليد ميدة بشرية أساسية تعبر عن نفسها ضمن مجال الفن الواسع، و و ال يستخدم نما و مصطلح )محا اة( بمعنى ضيق، فالتقل يد ليس نتاج نسخة أو انع اس شيت ما على مرآة، وا .(4، ص 2005)سالم، تجميع توفيقي للواقع (، بأنها تقليد 1998ن تناولوا تعريف المحا اة، فيعرفها الفار ) ير من علمات التربية مم ناك الو الية. و ي نمو ج مح م لظا رة أو نظام يتيح الفرصة للمتعلم أن يتدرب دون مخاطرة، أو ت لفة ع (، على 1995وعرفها سيد ) لحالة أو مش لة موجودة في الواقع، يتم التعامل معها بالمعالجة والتعديل. واًل أنها موقف شبي بمواقف الحياة الواقعية التي سيمارسها المتعلم، حيث يتم وضع في ، وي ون مسئ (، فيعرف المحا اة بأنها 2003أما دغلول ) وما يترتب عليها. اً أو صواب عن قرارات ، سواًت انه خطأً ة في صورة افتراضية، سواًت ان تقريب الواقع للمتعلم، عن طريق نقل ا الواقع لى حجراه الدراس و غابة، و ا النوع من التعليم ي ير رغبة أ رة حية من الواقع، حديقة ا الواقع نشاطًا قائمًا، أو صو المديد من نجاد األنشطة والتجريب، ويتيح ل فرصة التخيل عن الطالب في التعليم ويدفع لى لى تحرره من الجمود العقلي.حواس ، مما يؤدي العرض ال ي يتفاعل مع طريق فالمحا اة لمة تعني التقليد بعمومها، وقد استخدمه المحا اة في العديد من المجااله، ولها أنواع محا اة تربويًا أسلوب تعليمي؛ يساعد على التعلم من خالل يرة ومتفرعة، وقد تم التعامل مع ال اقف المستمدة من الحياة الحقيقية، حيث يوضع التقليد والنم جة، و ي تجريد أو تبسيط لبعض المو المتعلم في نظام أو بيئة مشابهة للبيئة التي يراد من التعامل معها، ويعطى أدواه مشابهة لألدواه ا، ويعيش الموقف ال ي شارك المعلم في تصميم ؛ لي تسب الخبرة المطلوبة التي علي أن يستخدمه ما يم ن أن ت ون المحا اة الحاسوبية عبارة عن برنامج أو (،2007)سرايا دون مخاطرة أو ت ليف ، ص 2013)عبد العزيز، ( Brockman, 2007)شب ة حاسوبية تحا ي نظامًا ما أو جدتًا من 276). 17 أن المحا اة تقوم على أسس نفسية، لى (،83، ص 2015)الحربي في (، 2001الحيلة ) وأشار حصول على االستمتاع والتشويق، والتعبير عن ال اه، وال شف تتم ل بالميل الفطري عند الطالب لل عن القدراه والموا ب، حيث أنها تع س العقلية والنفسية الجيدة للطالب، و ي من وسائل است شاف يقع علي من الممارساه لم ال ي يعيش في ، ومن خاللها يتخلص من الضغط النفسي ال يلنفس ، وللعا التربوية. بيئاه تعلم تفاعلية، تقلد عملية أو حالة واقعية، وتسمح عملياه المحا اة للمتعّلمين والمحا اة ي سة فعالة من حيث اختبار تأ يراه المتغيراه المدخلة على النتائج المرجوة، حيث يم ن أن توفر ممار با ظة. الت لفة لإلجراتاه باستخدام األجهدة االفتراضية، التي يم ن أن ت ون في الواقع اه ت لفة التي يم ن أن ت ون خطرة -والمحا اة أيضا مفيدة ألنها تسمح ألصحاب المهن بممارسة المهاراه .(Merchant et al., 2014, p. 30) في بيئة آمنة- ا تمه ممارستها في الحياة الحقيقية في أنها تم ل عرضًا (، ,1987Janet) جاني وتتلخص مميداه المحا اة نمط تعليمي حسب وتش يالً لموقف من الحياة العملية مع المحافظة على توضيح عملياه الموقف، وتتيح الفرص للمتعلم قدرًا من الحرية يسمح والمتدرب للتدريب والتح م في ا الموقف التعليمي بدرجاه مختلفة، وتتيح اقف أو جدتًا منها؛ ا شعر أنها المو بتعديل بعض المواقف التعليمية، وتفيد في م انية مال بعض .(22، ص 2002)الفار، المشار ة النشطة في التعليمة فرصعديمة الفائدة، ما تتيح للمتعلم ،وقف مرن يمر ب الطلبة بمش لةم ي، (Thurman, 1993) ما يرا ا ورمان المحا اة التعليمية و م يستقبلون معلوماه عن الطرق والوسائل ،داثويؤدي لى تتابعاه من االستقصات والقراراه واألح ل لك فان المحا اة التعليمية تقوم بما ،ويغيرون في استجاباتهم له ه األحداث ،التي يستنبطها الموقف .(17، ص 2010)نصر اهلل، موقف نفس و أ ر من تقديم مظا ر مما لة ومطابقة لل التعليمية، لتسهيل تعلم الطلبة، أو المستخدمين. وبناًت على ه الغاية، يتم نشات التدريب والمحا اة نظام المستهدف، وال ي يحاول ظهار تعقيد العنصر تعليمية تم ل تم ياًل تجريديًا للفإن المحا اة ال مية. ليمية لى فئتين رئيسيتين: المحا اة التشغيلية والمحا اة المفا يوواقعيت . وقد قسمه المحا اة التع وتم تصميم عملياه المحا اة التشغيلية لتسهيل بنات المعرفة العملية، على سبيل الم ال في مجااله م ل التدريب. من ناحية أخرى، صممه عملياه المحا اة المفا يمية لتسهيل بنات المعرفة المفا يمية 18 بنطاق المحتوى، الطلبة. و ي تستند لى نما ج مفا يمية، مستخدمة في مجال التعليم من جانب والتي تحا ي العالقاه الموجودة بين متغيراه نظام العالم الحقيقي، بينما تسمح للمستخدم في الوقه .(Barbosa, 2015, p. 134)نفس بمعالجة تلك المتغيراه تحديد الث أف ار مختلفة اختالفًا جو ريًا عن طبيعة يم ن في اتجا اه علم النفس الواسعة جدًا، وما ي خصائص طبيعة المعرفة. بمعنى آخر، ال تتضمن ه األساليب فقط نظرة على يفية التعلم حدوث النقل للمعرفة، بل تتضمن أيضًا نظرة لى ما ي المعرفة فعليًا )على سبيل الم ال، ل يتم سية أو تبنى بش ل نسبي؟(. ويشير لى ا النهج نظرياه المنا ج األسا تقديم المعرفة بش ل مطلق السلو ية والمعرفية والبنائية. والسبب في أننا نشير لى نما ج التعلم ه و أن ه النظرياه قد أ ره بعمق في استخدام البيئاه االفتراضية، ومن الواضح أن "التغييراه" في النظرياه النفسية ,.Bossard et al) تعلم قد أده لى تغييراه في استخدام أجهدة الحاسوب في التعليمالسائدة لل 2008, pp. 153-154). لقد أدرك علمات النفس السلو يون أ مية التعلم بالمحا اة من خالل ما يتم مالحظت وتقديم من د ال ي يعاني من مفا يم وتطبيقاه حول النمو ج السلو ي ال ي يم ن أن يعدل أو يطور سلوك الفر ى عداد بعض نواحي القصور. ن تطبيق مبادئ المحا اة وفقًا للنظرية السلو ية يدعو القائمين عل وتصميم البرامج التعليمية والتدريبية اإلل ترونية لى استخدام بعض فنياه النم جة السلو ية في تطوير واألخ بعين .(279، ص 2013زيز، الع )عبدتدريس المقرراه والبرامج الدراسية والبرامج العالجية ى المتعلم وت يف مع البيئة واستجابت االعتبار الجوانب المهمة في النظرية السلو ية في يفية نظرتها ل للتحفيد، وأن المعرفة مقدمة ومطلقة )معرفة موضوعية(، وأن التعلم نمط سلو ي يت رر حتى يصبح .(Bossard et al., 2008, p. 154)تلقائيًا أما المعرفيون فيدافعون عن ف رة وجود صلة بين التم يل الخارجي للمعلوماه والتم ياله الداخلية النما ج ال نية(. يشب النمو ج ال ني محا اة داخلية )اختيار البياناه، أو االفتراض، أو اإلجرات، ) لشخص البديهية، أو من أو االستخالص( من العالم الخارجي؛ ال ي يتم بناؤه من خالل تصوراه ا ن المحا اة (، أ2004. ويرى محمد )(Xinxin, 2015, p. 27)خالل أوج التشاب أو أفعال الخيال وفقًا للنظرية المعرفية ي طريقة قوية إلحداث وتوليد تغيراه دافعية م ل تدعيم الفعالية ال اتية وفق 19 "؛ ففي نم جة المعلم ي ون ناك توجي مباشر مبدأ " اعمل ما تراني أعمل " بداًل من " اعمل ما أقول دارة العمل المعرفي وتنظ يم . فالنظرية المعرفية تنظر لى المحا اة لطرق التف ير وتجسيد لالتجا اه وا ونها استراتيجية تعليمية لت وين المعرفة العقلية لدى المتعلمين من خالل المرور بعملية تشفير النم جة(، وتحويل لى طريقة لمعالجة المعلوماه؛ والتر يد على وترميد الموقف التعليمي )سياق .(279، ص 2013)عبد العزيز، والتعلم براد طرق المعلم والمتعلم في التف ير تنظر النظرية البنائية لى المحا اة بأنها عملية تقليد أو محا اة القرين )الدميل( في موقف اجتماعي علم، ويتحقق التغير في البنية المعرفية وفقًا لمقاييس يوافق عليها يشترك في ل من المعلم والمت االنتقال من عملية النمو ال اتي لى النمو االجتماعي الالدم المجموعة المشار ة في التعلم، ويتم لتعديد قبول النمو ج ال ي تم ت وين أو محا ات أو ا تساب عن طريق المشار ة الجماعية في التعلم (Jonassen et al., 1999). ما تهتم النظرية البنائية بعملية التفاوض االجتماعي الالدم لتحديد أبعاد نمو ج التعلم في الموقف التعليمي وم ونات واستخدامات . ويتحقق التعلم وفقًا للمنظور البنائي يوفر ا موقف في التعلم من خالل ت وين روابط عصبية بين الخبراه المالحظة وال اتية، وتلك التي وض االجتماعي في التعلم، و ا بدوره يتيح للمتعلمين تبادل المعلوماه، واختبار المفا يم، التفا أن توفر بيئاه التعلم البنائية نما ج وأم لة لتعديد تطوير مهاراه حل ويجب والتف ير في التعلم، لمتعلمين معلوماه، لتم ين االمش اله، باإلضافة لى الموارد "في الوقه المناسب" وأدواه جمع ال . ووفقًا (Dickey, 2003, pp. 105-106)من الوصول لى المعلوماه المناسبة والمالئمة بسرعة Collinsن )وآخريو وليند (Perkins, 1991)وبير ند (Piaget et al., 1967)ن لبياجي وآخري et al., 1993) بفاعلية عندما -قاً للنظرية البنائيةفو -، فإن التعلم باستخدام المحا اة التفاعلية يحدث نتاج تفسيراتهم استجديدة في قاعة التدريس لتطوير أو يربط الطلبة معارفهم وخبراتهم السابقة مع مواد أنظمة جديدة ، واست شاف جاباتهم الخاصة، ويقومون بترميد اإلشاراه لل ا رة، وبناتأو مبادئهم .(Xinxin, 2015, p. 26) تهم السابقةللمعرفة، بناًت على ا تماماتهم ومعرف يم ن للمحا اة أن ي ون لها تأ ير ملحوظ على طريقة دراك الطلبة ألنشطتهم الصفية وبيئتهم، و ه التصوراه تع س احتياجاه الفرد وعواطف وتوقعات . ففي مجال التعليم، تت ون تصوراه الطلبة منها ارتباط م، والتحدي، واالختيار، والفرح، ول للألنشطة الصفية من أربع بنى رئيسية ي: اال تما 20 بير مع القضايا األخرى المتعلقة بالطلبة، م ل مشار ة الطلبة، وتعلم التنظيم ال اتي، والمعتقداه التحفيدية، واتجا اه الطلبة، والمعتقداه المعرفية، ومنا ج التعلم، واستخدام االستراتيجية المعرفية (Sharifi et al., 2017, p. 669). المحا اة تعمل على تعديل األف ار السابقة لدى الطالب، وتضيف لي (، أن 2010ضيف الديك )وت معلوماه جديدة، أو تعيد تنظيم األف ار الموجودة لدي ، و ا جو ر النظرية البنائية وما تنادي ب المعلوماه، تر د ه إلحداث التعلم. لك ترتبط استراتيجية المحا اة أيضًا بنظرية معالجة أن العقل البشري محدود في قدرت على جرات العملياه العقلية المختلفة في فترة دمنية النظرية على محددة، حيث أن ال ا رة تصل لى ما يعرف بالعبت الدائد ا انه ناك عملياه ومعلوماه يرة التي ن يتعلم ، أو يقوم بالعملياه العقليةيقوم بها، وبالتالي لن يستطيع المتعلم تعلم ما يفترض أ المحا اة تعمل على . ومن ا المنطلق فإنيفترض أن يقوم بها لحل مسألة أو فهم ظا رة علمية )أبو بشير، جعل عملية التعلم مر دة، وتقلل مشتتاه التعلم، وبالتالي تقليل العبت على ال ا رة .(40-39، ص 2016 :أنواع المحاكاة التعليمية ب، عمليتي التعليم والتعلُّم تعد من أحدث المجااله التي اقتحمها الحاسو ن استخداماه الحاسوب في يقتضي أن يأخ الحاسوب دور الشريك للطالب والمعلم، أي أصبح من فأصبح التعليم بمساعدت بين ؤالت المم ن تقديم دروس تعليمية مفردة أو جماعية لى الطلبة مباشرة، و نا يحدث التفاعل بحسب أبو ح مة التعليمية التي يقدمها الحاسوب، وبناًت علي تُقس م المحا اة التعليمية الطلبة والبرامج لى عدة محاور، ويندرج تحه ل (، 1999ن )وجوناسن وآخري(، 2016) وعبد العديد(، 2016) محور عدة أنواع: لى:المحا اة تنقسم دور المستخدم من حيث :أوالً أن ،تخدم فيها أفراد حقيقيون أدواه حقيقية في بيئة تعلم حقيقيةاة الحي ة: و ي التي يسحا الم‌.أ يتعلم الطالب يفية التعامل مع الدبائن مختلفي االعتراضاه على المنتج. ،المحا اة التخيلية: وفيها يقوم أفراد حقيقيون باستخدام أدواه للمحا اة في البيئة االفتراضية‌.ب دة الصوتياه أو استخدام األجهدة.عمل على أجه محا اة ال 21 المحا اة البنائية: و ي التي يستخدم فيها المتعلم أفرادًا وأدواه وبيئة افتراضية، حيث يرى ‌.ج المتعلم نفس و و يستخدم األدواه في البيئة التي تم تصميمها، ويتخ القراراه المناسبة للمهمة التي Jonassen) ال ي ي تسب من خالل الخبرة المطلوبة قرار الصائبتوصل لى الأو له لي ، لى أن ي et al., 1999, p. 197 ). لى: المحا اة تنقسم الموضوع: من حيث ثانياً : و ي برامج صممه لعرض خطواه أو Procedural Simulationالمحا اة اإلجرائية ‌.أ د ما.تر يب أو تشغيل جها الطائراه، أو محا اة جراتاه تنفي عمل ما، م ل محا اة قيادة : تهتم برامج محا اة المواقف بالمجال الوجداني Situational Simulationsمحا اة المواقف ‌.ب االتجا اه والسلو ياه واالعتقاداه، فهي تختلف عن المحا اة اإلجرائية في أنها ال تهدف لى تعلم تقانها ياه المتعلم هدف لى اختبار سلو اة اإلجرائية، بل ت ما و الحال في المحا ،مهارة وا االجتماعية وال شف عن اتجا ات ، فهي تقوم بمحا اة مواقف حياتية لتعليم الطلبة التصرف في والتعامل مع أفراد المجتمع. ،ماعيةالمواقف االجت فيديقية : ترتبط برامج المحا اة الPhysical Simulationالمحا اة الفيديقية )الطبيعية( ‌.ج دخال القيم الرقمية لبعض المتغيراه، عملية فهي تتيح للمتبالتجارب ال جرات التجارب، وا علم مشا دة وا والح م على النتائج النهائية للتجارب، ومن أم لة ه البرامج: النم جة في تعليم الرياضياه جرات العملياه الجراحية في مجال الطب (.2004آخرون، )محمد و والمعالجاه اإلحصائية، وا : و ي التي ال يلعب فيها المتعلم أي دور، بل يعتبر Process Simulationلجة ة معامحا ا‌.د )أبو مراقبًا ومجربًا خارجيًا، وعلي أن يالحظ ويتخيل ويربط العالقاه، ومن م يتعلم باال تشاف .(182-181، ص 2016حكمة، لى:المحا اة تنقسم التصميممن حيث طريقة ثالثًا: : وفقاً لطريقة تصميم القصة اه المساراه Branching Storyاه المتفرعة القصة اه المسار ‌.أ المتفرعة ال ي يسمى غالبًا "لعب األدوار"؛ يقوم المتعلم باتخا قرار من عدة اختياراه تعرض علي ، تؤدي ب الختيار قرار آخر و ا. ول ل قرار نتيجة مختلفة 22 : وفيها يتعلم المتعلم يفية تقسيم Interactive Spreadsheetsناه التفاعلية جداول البيا‌.ب الموارد المتاحة ل لى تصنيفاه مختلفة في عدة مراحل أو دوراه، و يفية تأ ير ا التقسيم للموارد ناتج د به ا الش ل على العلى النتيجة النهائية التي تظهر في ش ل رسم بياني يبين تأ ير توديع الموار النهائي. : و ي تصميم المحا اة بش ل لعبة حيث Simulation Gamesلتعليمية ألعاب المحا اة ا‌.ج ينخرط المتعلم خالل التعلم بلعب لعبة يألفها، تتضمن ه اللعبة المحتوى التعليمي بداخلها، أن يتم وأدواه مساعدة اختبار المتعلم بطريقة مسابقة تلفديونية معروفة وتوضع ل صورة منصة مشابهة للعبة لوحية معروفة.ي ون االختبار مشاب تيار من متعدد لإلجابة عنها؛ أووأسئلة اه االخ : تر د المنتجاه Virtual Labs & Virtual Productsوالمنتجاه االفتراضية المختبراه‌.د ع عرض مرئي االفتراضية على التعامل مع األشيات والمعداه بش ل مباشر، ففيها يتفاعل المتعلم م موجودة في العالم الحقيقي، ويجب أن يوفر البرنامج تج حقيقي دون التقيد بالقيود اليم ن التح م في بمن .جميع الوظائف التي يقوم بها ا المنتج ويقربها من الواقع وتختلف المحا اة الحاسوبية عن المعامل االفتراضية، فالمعامل االفتراضية تر د أ ر على الم ان ودقة تجارب افتراضية عن طريق المحا اة،ي بيئة تفاعلية لعمل ال ي تستخدم في ه المعداه، و في جوانب ا النوع من المحا اة، و مية الحر ة الموجودة في ، وسهولة استعمال تجعل مفضالً ، أو عرض معمل لطلبة مادة ى دبون ليتفحص ويختبره قبل شرائ متعددة م ل: عرض منتج عل .(292-275، ص 2013)عبد العزيز، ال يميات ، وتظهر بيئاه ي على بيئاه المحا اة آخٌ في االددياديرى الباحث أن تنوع التطبيقاه التي تنطو و عرفة واختبار وتحليل النما ج المختلفة، والديادة في استخدام المحا اة طريقة للمساعدة وتسهيل الم م خالل التفاعل. قد ال ي ون ه الطريقة ينبع من بعض االحتياطاه المستمدة من التعقيد ال ي تقد الفهم والتفاعل مع النظام من قبل مستخدم عديم الخبرة مهمة بسيطة، حيث أن االختيار والتالعب ال ي ون بديهيًا، وبالتالي يصعب ت ييف . له ا يفيد التنوع في التطبيقاه بعرض ال ائناه قد وتوجي ب مع تنوع الفروق الفردية بين أدواه بما يتناسوباستخدام عدة ،المحتوى التعليمي بأ ر من طريقة الطلبة، واختالف توجهاتهم وميولهم، وأنماط تعلمهم، وبناًت علي يرى الباحث أن استخدام أ ر من نوع من أنواع المحا اة االفتراضية، يعمل على ديادة الفائدة الحاصلة عند الطلبة في عملية التعلم. 23 :الحاسوبية المحاكاة التعليمية من منتصف الخمسيناه من القرن المنصرم، ادداد اال تمام بالمحا اة الحاسوببعد ظهور نظم طريقة للتعليم والتعلم، حيث أصبحه عملية المحا اة للمفا يم واألنشطة والتجارب تتم من خالل محا اة الحاسوب، وأصبح لها دور ام وبارد في العملية التعليمية، ومع تطور الحواسيب ادداده ال واستخداماتها هاة وا ارة في تدريس المفا يم والمواضيع العلمية المختلفة، وتنوعه لغاتالحاسوبية فعالي في التدريس، و ا ما جعلها أ ر مرونة وحيوية عن ي قبل، ما استخدمه في التقليل من الخسائر الممتعة من النشاطاه الفاعلة و المادية والمعنوية )تجارب علوم ال يميات والتشريح(، و ا ما جعلها في رسات أسس التعلم لبعض المهاراه والموضوعاه الصعبة التي يصعب التعامل معها دون مخاطر في الواقع؛ فهي تبسيط لبعض المواقف الحياتية أو لعملية ما، ي ون ل ل فرد فيها دور يتفاعل من (.141، ص2000، )محفوظخالل مع اآلخرين، في ضوت عناصر الموقف المحا ي ول ي نضمن االندماج ال امل للمتعلم في مواقف التعلم، على المعلم أن يقوم بتوفير الفرص المناسبة . ومن نا (Fulkert, 2000, P77)التي تحا ي مواقف تطبيق المعرفة المتعلمة في البيئة الواقعية لة مع بعضها؛ ية منظمة ومتفاعتعد المحا اة الحاسوبية بيئة تعلم حقيقية تحتوي على خطوط رشاد تؤدى لى تطوير مواد تعليمية تحا ي الواقع؛ لتحقيق أ داف محددة وموجهة لى نوع معين من المتعلمين في ضوت مفا يم ومبادئ التعلم النظرية. وُتعد المحا اة الحاسوبية امتدادًا طبيعيًا للنم جة ح للمتعلم فرصة لمتابعة تعلم خطوة رة أو نظام، يتياإلل ترونية، فالمحا اة عبارة عن تقليد مح م لظا فعن طريق المحا اة يستطيع المتعلم التدريب على مهاراه محددة، دون (؛2002)الفار، بخطوة الحاجة لمساعدة االختصاصيين؛ و ي في الواقع نمو ج لنظام أو حالة أو مش لة موجودة على أرض الواقع للمتعلمين، وتتيح لهم م انية التجريب ت املة تقرب فهمالواقع، تتم برمجتها في صورة تعليمية م .(276، ص 2013)عبد العزيز، والممارسة (، من أ م استخداماه الحاسوب في التعليم Computer Simulation ما ُتعد المحا اة الحاسوبية ) ى متاع بالتوصل لالفعال؛ ألنها تحا ي الطبيعة أمام المتعلم، وتسمح ل بالتجريب اآلمن واالست ، 2013عبد العزيز، النتائج من خالل القيام بالتجارب واألنشطة المختلفة باستخدام الحاسوب ) . ويتم التعلم فيها في بيئة التعلم باال تشاف، وال ي أ د علي برونر؛ أحد رواد الطريقة (276ص 24 ف المبادئ األساسية في االستقرائية، و ي من أ م الطرائق في تدريس المواد العلمية، حيث تهد نمو ج اإل تشافي لى مساعدة الطلبة على التبصر في العالقاه، وت وين نظرة واقعية وصحيحة بغض النظر عن محتوا ا أو مضمونها، ألن ،ول المبادئ األساسية المنظمة لبيئة المادة الدراسيةح الطالب بالقدرة على مقاومة النسيان التم ن في ه البيئة في حد ات يسهل التعلم واالنتقال، ويدود تغيير وظيفة وأيضًا من أ م ما يقوم ب الحاسوب في التعليم و. (40-39، ص 2016)أبو بشير، .(223، ص 2003)زغلول، للعملية التعليمية اه بال امل، لى قائد ومرشدالمعلم من ملقن للمعلوم ة للمحا اة الحاسوبية، منها عرض وتش يل المواقف (، لى أ م المدايا الرئيسي2002وقد أشار الفار ) تاحة الفرصة للمتعلم أو من الحياة العملية، مع المحافظة على توضيح عملياه ا الموقف، وا المتدرب أو المشرف على التدريب للتح م في ا الموقف بدرجاه مختلفة، ما أن يوجد قدر من لك تاحة الفرصة للمتعلم الرت اب أخطات، دون أن الحرية يسمح بتعديل بعض ه المواقف، و تاحة الفرصة للمتعل م بأن يشارك في تعلم بش ل ي ون لها عواقب وخيمة تهدد حيات أو تؤ ي ، وا نشط وأن يتخ القراراه بنفس بداًل من أن ي ون مجرد متقبل سلبي للمعلوماه، ويقصد بالموقف نا والتح م بمتغيراتها، مما يساعد الطالب على استنتاج العالقاه محا اة خطواه جرات تجربة معينة، قاللية في اتخا القرار في عملية التعلم، وتقديم وا تساب المفا يم العلمية، ما يسمح للمتعلم باالست مواقف تعليمية غير تقليدية بالنسبة للمتعلم، و لك بش ل ي ير تف يره، ويستخدم م اناه الحاسب لتي ال تتمتع بها الوسائط األخرى.المتقدمة، وا خصائص برامج المحاكاة الحاسوبية: قي بش ل أفضل، حيث يسعى برنامج المحا اة بش ل عام تهدف المحا اة لى فهم النظام الحقي المستخدم لى ديادة فهم الطلبة للمهاراه وما يرتبط بها من معارف ومعلوماه، والمساعدة على اتخا خالل السيطرة على متغيراه النظام والتح م فيها، وبالتالي يصبح الطالب قادرًا القرار الصحيح من (، أن برامج المحا اة الجيدة 2008الحقيقي. وي ر موسى ) على اتخا القرار المناسب في النظام ي التي تتميد بالخصائص التالية: في أحداث البرنامج.تقديم سلسلة من األحداث الواضحة تتيح الفرصة للمشار ة االيجابية ‌.أ تقديم العديد من االختياراه المناسبة للمتعلم.‌.ب 25 ال ابتة والمتحر ة الدقيقة والواضحة.االستعانة بالصوه والصور والرسوم ‌.ج التوجي السليم للمتعلم لدراسة تعتمد على تح م في بيئة التعلم.‌.د هم الموضوع لتساعده في ف يلجأ ليها المتعلم توفير قاعدة بيرة من المعلوماه التي يم ن أن‌.ه ال ي يقوم بدراست . هي تعد الطريقة األ ر فعالية لتحقيق تم ين المتعلم من استيعاب الحقائق واألف ار والمشاعر، ف‌.و .(179، ص 2016)أبو حكمة، األ داف التعليمية استخدامات برامج المحاكاة الحاسوبية في التعليم: حسين التعلم والتعليم لحاسوب وبرامج التقنية تساعد على ت(، لى أن ا2002يشير مرعي والحيلة ) حياتهم اليومية، ويجب أال ي ون التر يد في عملية التعليم واإلعالم وال قافة والتح م بسلوك الناس في على الحاسوب بقدر ما ي ون على البرنامج التعليمي ال ي يوضع في ، فالحاسوب ليس ال أداة للنقل ، أما البرنامج الموضوع ضمن فهو ال ي يقوم بعملية التعليم الحقيقية، فالبرمجياه والخدن والتسجيل بمختلف أنواعها تتيح للمتعلم أن يتعلم بنفس دون الحاجة لى معرفة متعمقة بعلم التعليمية المحوسبة .(6-5، ص 2017)الطباع، الحاسوب يتم تصميم و رسومية والوسائط والبرمجة. يتضمن نتاج البرامج التعليمية عادًة تصميم الواجهة ال المحتوى، والتي تسعى لى جعلها الواجهة الرسومية وفق معايير مما لة لتلك المعتمدة في مواصفاه يشتمل التصميم العام على عدة نقاط تر يد تتباين حسب مسار الرحلة، و مناسبة للمستخدم النهائي. ، وقد ت ون الف رة الغالبة في تحديد الواجهة الرسومية ي و ا يع س جدئيًا األقسام المميدة للمشروع الجمالي ال ي اعتاد الطلبة رؤيت في ألعاب الحاسوب التوصل لى منتج أقرب ما ي ون لى التصميم ,Mishra & Sharma)وحتى في مقاطع الفيديو والتلفديون ،واألنشطة الترفيهية متعددة الوسائط 2004, pp. 278-279). الحاسوبية ما ي ال طريقة من طرق التعلم االل تروني والوسائط المتعددة، والتي تسمح ا اة والمح لنا بإعادة التجربة بدون خوف من الفشل، ومن االستخداماه التربوية لبرامج المحا اة الحاسوبية في ، ما يلي:(181-180، ص2016)التعليم حسب ما أورده أبو ح مة 26 ، وأن يصلوا في تعلمهم م ن أن يتعلم الطلبة التفاصيل المعقدة ي عقدة:تعلم التفاصيل الم‌.أ تعددة من التجريد بالتغلب على تلك التعقيداه.لمستوياه م والفهم في الوقه ال ي يريدون ، والمحا اة االقتناعاإلقناع والتحفيد: حيث ي ون للطلبة القدرة على ‌.ب ة التقليدية.لطريقون باتوفر لهم الحافد بخالف الطلبة ال ين يتعلم ن توفر فهناك موضوعاه بعينها تحتاج لى ‌.ج التوضيح: فالمحتوى العلمي غير متوفر لل يرين، وا توضيح، وتستخدم المحا اة لتوضيح المحتوى العلمي للطلبة. تبط وبش ل و يق ة: فالعديد من برامج المحا اة تر تقديم المقرراه التعليمية في قوالب تعليمية شيق‌.د ية.ه الدراسبالمقررا تعتمد االستخداماه الفعالة للمحا اة الحاسوبية في التعليم المفتوح والتعلم عن بعد والتعليم التفاعلي على عوامل مختلفة، بعضها متأصل في وسائل اإلعالم نفسها، والبعض اآلخر يرتبط بالمهام التربوية نسبة ألولئك ال ين يخططون ها. فبالدواه فيالمختلفة والبيئاه التنظيمية التي يتم دخال ه األ ، قد ي ون من المفيد لهم النظر في التأ يراه المحتملة له ه في التعليم الستخدام المحا اة الحاسوبية األدواه على ممارساه ونتائج التعلم والتعليم، وعلى الهيا ل والعملياه التنظيمية، حيث من المحتمل ,Mishra & Sharma)صة بالتعليم االعتيادي تلك الخاجمها عن أن ت ون مختلفة في نطاقها وح 2004, P.2.) :ثالثي األبعاد الواقع االفتراضي (، لى أي شيت يتم نشاؤه أو حمل بواسطة جهاد حاسوب، Virtualيشير مصطلح "افتراضي" ) تراضية"، والواقع االفتراضية"، و"المؤسسة االفويحا ي يانًا "حقيقيًا" مترجمًا فعليًا، ما في "ال ا رة و نوع خاص من العالم االفتراضي؛ ال ي يتضمن ردود فعل حساسة متعلقة بالموقع االفتراضي والحر ة، وبجانب "الواقع االفتراضي"، و"العالم االفتراضي"، ناك أيضًا "البيئة االفتراضية"، وجميها .(Brey, 2014, p. 316) "افتراضيتندرج تحه مصطلح " ح سمعناه جميعًا عدة مراه، فقد جلبه أفالم السينما م ل ماتري س، راضي و مصطلالواقع االفت الواقع االفتراضي من العلم لى عقول الجما ير. حتى أصبحه األم لة على الواقع االفتراضي يرة ل ه الهواتف ال ية لى الوسائوأوسع انتشارًا في الحياة الحدي ة، من المحا اة العس رية لى تطبيقا 27 ، فإن لدى الجميع انطباعهم الخاص عن الواقع االفتراضي. يتألف الواقع الترفيهية وغير ا. ومع لك االفتراضي من محا اة حاسوبية تفاعلية تستشعر حالة المستخدم وعملية تفاعل ، وتستبدل معلوماه في المحا اة عل المستخدم يشعر بأن مغمورالتغ ية الحسية بقناة أو أ ر من الحواس بطريقة تج اضية(. ويم ننا بالتالي تحديد أربعة عناصر أساسية للواقع االفتراضي: البيئة االفتراضية، )البيئة االفتر Mihelj)والحضور االفتراضي، وردود الفعل الحسية ) رد فعل على جراتاه المستخدم(، والتفاعلية et al., 2014, p. 1). ، تم صدار 1962. ففي عام عاماً 50ًا، فهو يعود لى أ ر من الواقع االفتراضي ليس اختراعا جديدو إلختراع بعنوان (Morton Heilig) لى مورتون يليج 3،050،870براتة االختراع األمري ية رقم Sensorama Simulatorتراضي ، وال ي ان أول لعبة فيديو واقعية. ن محطة عمل الواقع االف استخدام دوج من حصول عليها بلى ردود فعل ال ية األبعاد، تم الالمب ر التي اخترعها تحتوي ع وآ ار الرياح، فقد حصل عليها يريو، أما الروائح واللون، والصوه باستخدام ست ال اميراه للحر ة تد. و ا ان باستخدام مراوح صغيرة، وضعه بالقرب من رأس المستخدم، واستخدم أيضًا مقعدًا يه يث شعر "الفارس" )الشخص ال ي يخوض وب الدراجة النارية عبر نيويورك، حمن المم ن محا اة ر التجربة(، بالريح وشعر بالحفر في الطريق عندما ا تد المقعد. ما أم ن للرا ب حتى شم رائحة .(Burdea & Coiffet, 2003, p. 3)الطعام لما مر بالقرب من متجر Jaron)صاغ مبرمج الحاسوب جارون النيير خدام الواقع االفتراضي، و و مصطلح تم است Lanier ) لوصف مجموعة متنوعة من الطرق لتحويل أجهدة الحاسوب لى شيت 1988في عام ، آخر غير اآلاله ال اتبة الممجدة. و و يشير لى افتراض شيت ما واقع، ويرتبط لك بعملية التخيل األجهدة المادية أو أدواه العرض ال ية البصري، فما يعرض على شاشة الحاسوب، ونراه باستخدام تستحضر ه العبارة صوًرا .(Grady, 2003, pp. 51-57)نفترض أو نتخيل أن واقعي األبعاد لألشخاص ال ين يدخلون أجهدة الحاسوب الخاصة بهم من خالل نظاراه واقية وأجهدة تح م تفاعلية، عن تلك -أو مختلفة تمامًا -طناعية بطرق مشابهة تسمح لهم بالتجربة واالنتقال داخل البيئاه االص (.Merchant et al., 2014. p.29)موجودة في العالم الحقيقي ال 28 Virtualو ما قال النيير في البداية، و ما فهم ال يرون، فإن مصطلح الواقع االفتراضي ) Reality(VR)ية السرعة، (، و طريقة مختصرة لإلشارة لى مجموعة من أجهدة الحاسوب عال لتفاعلية المصممة لجعل مستخدمي الحاسوب يشعرون أنهم وتقنياه البرمجة المتقدمة، واألجهدة ا عالم ُشيِّد من بياناه الحاسوب. و ناك حتى ش ل من أش ال الواقع االفتراضي -دخلوا لى عالم آخر ، و ي لغة VRML–على شب ة اإلنترنه ان موجودًا، بش ل أو بآخر، من منتصف التسعينياه متصفحي الويب بالتالعب بأشيات ال ية األبعاد، أو التحرك نم جة الواقع االفتراضي التي تسمح ل من خالل عوالم الشاشة باستخدام الفأرة أو رة التتبع أو عصا التح م. وخالل فترة وجيدة، بدأ أشخاص ن أنواع عرض البياناه آخرون في استخدام مصطلحاه الواقع االفتراضي، تقريبًا ل ل نوع م ، وغرف الدردشة MUDSالنصية المحصنة متعددة المستخدمين، أو المحوسب، بما في لك القالع (.Grady, 2003. pp. 51-57)على شب ة الويب العالمية الواقع االفتراضي بأن : "استخدام برامج المحا اة الحاسوبية، (،Martinez, 2003)يعرف مارتيند اه اه طابع حسي أو بصري، من متعلم بالتفاعل داخل بيئة ال ية األبعاد، أو بيئوالتي تسمح لل ترسل وتستقبل المعلوماه ألجهدة التي توصل بالحاسوب، و خالل غمره في ه البيئة بواسطة بعض ا (.458، ص2011)السعدي، الحسية، والتي ت ون ناتج تفاعل المتعلم داخل ه البيئة" ، بأن "ت نولوجيا تم بداعها باستخدام الحاسوب، وتسمح للمستخدمين (Coob, 2007)ويعرف وب باست شاف البيئاه ال ية األبعاد المولدة بالحاسوب، والتي تحتوي على تم يل لألشيات الحقيقية أو (، بأن : " برنامج حاسوبي يؤلف خبرة حسية يشعر فيها المشارك 2004الخيالية". ويعرف ديتون ) ع التمييد بين الخبرة االفتراضية والخبرة الواقعية، و لك عن طريق دمج رسم الحاسوب يستطي بأن ال )السعدي، والصوه والصورة في نسق مت امل لي ون ترجمة ل ترونية للتجارب التي تجري في الواقع (.458، ص2011 تقنيةها أضافت (، الواقع االفتراضي من المفا يم المهمة التي2006ويعتبر الخناق والالمي ) المعلوماه، لى المفا يم المعاصرة، فهو يشير لى ت وين بيئاه ال ية األبعاد باستخدام الرسوم الحاسوبية، وأجهدة المحا اة؛ بحيث تهيئ للفرد القدرة على استشعار ا بحواس المختلفة، والتفاعل .(3 ، ص2015ألغا، )ايئة معها، وتغيير معطياتها، مما يعدد اإلحساس باالندماج في تلك الب 29 (، فيعد الواقع االفتراضي من المستحد اه الت نولوجية التي بدأه تستخدم في 2002أما الحصري ) السنواه القليلة الماضية في مجال التعليم، نظرًا لإلم اناه العديدة التي يم ن أن تسهم في رفع فاتة ه التي تواجهها من ناحية أخرى، حيث لمش الوفاعلية العملية التعليمية من ناحية، والتغلب على ا أننا في حاجة مستمرة لى تطوير العملية التعليمية، وأحد أساليب التطوير يتم ل في استخدام (.3، ص2015)األغا، مستحد اه الت نولوجيا؛ ت نولوجيا الواقع االفتراضي الواقع االفتراضي ها لى، فإن ناك طريقة واحدة ينظر في(Rheingold, 1991)وفًقا لرينجولد و ي أن عبارة عن ناف ة سحرية داخل عوالم أخرى، من الجديئاه لى العقول. ويجب أن ي ون للتجربة التي توفر ا أي تقنية للواقع االفتراضي خاصيتان: الغمر والتنقل، حيث يشير الغمر لى قدرة تك في واقع اليقظة. و لما انه عن حياالت نولوجيا على خلق و م بأن ت ون في بيئة محا اة مختلفة البيئة غامرة أ ر، أصبح من الصعب على المستخدم تمييد ا عن مدخالتها الحسية العادية. من جهة أخرى يشير التنقل لى قدرة المستخدم على التح م والتحرك داخل تلك البيئة ومعالجة ال ائناه (Crouch, 2014, pp. 8-9). و ريج في حين يقسم شيرمان(Sherman & Craig, 2003،) العناصر األساسية في الواقع االفتراضي لى أربعة عناصر و ي: العالم افتراضي؛ ال ي يصف ال ائناه في الواقع االفتراضي والعالقاه والقواعد التي تح مها، واإلنغماس؛ و و اإلحساس بالتواجد االنتقات للبياناه الحسية حول البيئة ي توفرفي البيئة االفتراضية، والتغ ية الراجعة الحسية؛ و االفتراضية بناًت على مدخاله المستخدم ما تحدد ردود الفعل الحسية المعطاة، والتفاعل؛ و و استجابة العالم االفتراضي إلجراتاه المستخدم وتشمل التفاعل والقدرة على التنقل في العوالم . (Brey, 2014, p. 316)ما ن االفتراضية ه واألاالفتراضية والتفاعل مع األشيات والشخصيا أبرد ما يميد المحا اة االفتراضية ال ية األبعاد عن المحا اة الحاسوبية و الواقعية والتفاعلية، لعلّ فالغرض من المحا اة الحاسوبية عادة ليس القيام بنم جة بصرية واقعية لألنظمة التي تحا يها، وال حاسوبية ال يجب أن ت ون تفاصيل المأمولة في الواقع االفتراضي، والمحا اة التطمح لى الواقعية وال تفاعلية ما يحدث في الواقع االفتراضي، االست نات و محا اة تفاعلية؛ و ي نوع خاص من المحا اة، يشار ليها أيضًا باسم محا اة اإلنسان في الحلقة، والتي تتضمن المحا اة فيها مشغاًل بشريًا؛ م ل وتستخدم رسوماه ال ية األبعاد وردود فعل محا اة الطيران. فإ ا انه محا اة الحاسوب تفاعلية 30 حسية، فإنها أيضًا مؤ لة أن ت ون ش اًل من أش ال الواقع االفتراضي. في بعض األحيان، يتم أيضًا تى لو لم استخدام مصطلح "محا اة الحاسوب" ليشمل أي برنامج حاسوب يصمم نظامًا أو بيئة، ح ل النظام. به ا المعنى الواسع، يم ن اعتبار البيئاه يتم استخدام ال تساب نظرة اقبة حول تشغي االفتراضية التي تهدف على األقل لى القيام بنم جة واقعية، ي بم ابة محا اة حاسوبية أيضًا (Brey, 2014, p. 317). ل ش ولوجيا الواقع االفتراضي، وما أدى لى انتشار ا ب ما يعتبر الترفي والمتعة ي القوة المحر ة لت ن واسع جدًا خاصًة في مجال التعليم؛ فالتفاعل الحسي، واإلنغماس في عالم ال ي األبعاد يجعل من الواقع االفتراضي بيئة تعليمية ترفيهية م الية، ضافة لى الجمال الفني وسيلة تعبير ج ابة ومشجعة يم المجردة الصعبة أيضًا اب المفا يم المعقدة، و ي مناسبة تماماً لنقل المفاعلى االست شاف، واستيع م انية التالعب بالت ويناه واختبار ا باستخدام األدواه الخاصة بالبيئة نظرًا لقدراه التصور فيها، وا ويعمل التعلم التعاوني؛ و و نوع من (.Burdea & Coiffet, 2003 .p. 314-327)التعليمية التعلم البنائية، على تقديم العديد من المدايا لى فلسفة ع العمل الجماعي بين الطلبة، وال ي يستندأنوا في تعليم التصميم واستخدام االستوديو اه االفتراضية ال ية األبعاد م ل: ديادة المتعة في التعلم، وتعديد اإلبداع، و ا يعتبر وتبادل الخبراه، وتطوير المهاراه االجتماعية، وتدويل المنهج الدراسي، . (Wankel & Kingsley, 2009, pp. 159-160)عنصرًا تعليميًا مهمًا مما سبق يرى الباحث أن ت نولوجيا الواقع االفتراضي تعمل على دراك المفا يم التي يصعب تصور ا اقع االفتراضي في العالم الحقيقي؛ ال ي يعتمد دراك األشيات في على الحواس الخمس، فبيئاه الو مية في مجال المحا اة توفر ام انية دراك المفا يم واألشيات اه البعد ال الث، فهي مرة األبحاث العل التعليمية، ونتيجة التطور الهائل في مجال ت نولوجيا الحاسوب، وال ي أدى الدمج بينهما لى وجود بإيجاداالفتراضية ال ية األبعاد؛ و ي تهتم المحا اة الحاسوبية التعليمية، التي تطوره لى المحا اة ه الحاسوب التفاعلية، حيث يشارك فيها المتعلم تصور جديد للتعلم وتنفي التجارب باستخدام برمجيا مشار ة فعالة في عملية تعلم ، موظفًا حواس حسب نمط تعلم وتفاعل مع الواقع االفتراضي، قة عالية وبعيدًا عن المخاطر.ومستخدمًا ألدواتها المتنوعة ب فاتة ود 31 : ت نولوجيا حاسوبية اه بيئة اى أنهعل المحا اة االفتراضية ال ية االبعادوبناًت علي يعرف الباحث ال ية األبعاد، تعمل على محا اة الواقع الحقيقي، ويندمج فيها المتعلم، ويتفاعل معها و أنها حقيقة، اعل أو االنغماس، وبحسب الحواس التي تعتمد عليها، وتختلف أنواع البيئاه بحسب درجة التف لوسائط تشمل: الصوه، والصورة، والرسم، ومقاطع واألدواه التي تستخدمها، و ي بيئاه متعددة ا الفيديو، والرسوم المتحر ة، والنما ج ال ية األبعاد، والرسوم المتحر ة ال ية األبعاد. بيئات التعلم االفتراضية: فتراضية في التعليم مرة طبيعية لتطور التعليم بمساعدة الحاسوب أو القائم البيئاه اال ُيعد استخدام ر ل موقع انترنه تعليمي ، ول ن ال يم ن اعتبا(Pantelidis, 2010, p. 59)على الحاسوب فتراضية، وليسه سوب أن بيئة تعلم اتعليم باستخدام الحابيئة تعلم افتراضية، ما ال يم ن وصف ل ل واجهة تعليمية بيئة افتراضية، وال يم ن اقتصار بيئة التعلم االفتراضية على البرامج المحوسبة بالرغم من أن بعض المؤلفين أو التربويين استخدموا االفتراضي ال ي األبعاد، بما فيها تقنية الواقع بيقاه التعليمية البسيطة.بيئاه أو التطال من اسع ليشمل ال يرو ا الوصف بش ل Dillenbourg) د بيئاه التعلم االفتراضية من خاللهاعلي ال بد من وضع أسس وميداه ُتحد وبناًت (et al., 2002, pp. 3-8): فتراضية ي مساحة معلوماه مصممة، و ي مساحة بيئة التعلم االف ل المساحاه لى أما ن.ة االفتراضية، وتحو حدث في البيئالتعليمية ت التفاعالهبمعنى أّن اجتماعية، المساحة أن يختلف تم يل ه المعلوماه، أو م نتم يل المساحة الظا رية بوضوح، حيث ي يتمو بل م أيضًا ليسوا نشيطين فحسب؛ فيها الطلبةو االجتماعية من نص لى عوالم ال ية األبعاد. م االفتراضية على ال تقتصر بيئاه التعلو الفضات االفتراضي. يقومون بالمشار ة في بنات ؛اعلونف على ما تعمل بيئاه التعلم االفتراضية .أيضاً فهم ي رون أنشطة الفصل الدراسي التعليم عن بعد؛ معظم البيئاه تتداخل وتعمل على دمج التقنياه غير المتجانسة والمنا ج التربوية المتعددة. مادية.االفتراضية مع البيئاه ال تقدم البيئة االفتراضية التي يتم نشاؤ ا بواسطة الحاسوب أوصافًا لل ائناه والعناصر داخل المحا اة باإلضافة لى العالقاه والقواعد التي تح م ه ال ائناه. تمامًا م ل ال ائناه في العالم الحقيقي، : الش ل والودن واللون والملمس ي بيئة افتراضية لها أيضًا خصائصها م لفإن ال ائناه الموجودة ف 32 ة ودرجة الحرارة. ه الخصائص يم ن مالحظتها باستخدام حواس مختلفة؛ لون ال ائن، على وال اف سبيل الم ال ال يتم درا ال في المجال المرئي، في حين أن نسيج يم ن درا في ل من المجال ن الشدة، حيث ل ني للمستخدم درجاه متفاوتة ميم ن أن ي ون للتواجد الظا ري او لحسي. المرئي وا يم ن للمستخدمين دراك وجود اتصال بالحاسوب؛ ومع لك تجا ل العالم الواقعي والتر يد على التفاعل مع العالم االفتراضي، مع معرفة الفرق بين العالم الحقيقي واالفتراضي، أو يم ن أن ي ون جميع محتوى البيئة لدرجة أن ينسى أنها افتراضية. ويم ن ت المستخدم منغمسًا في البيئة االفتراضية االفتراضية في فئاه، حيث تصف تضاريس البيئة ش ل السطح والمساحاه والميداه. وال ائناه فيها تح م الظا ري ي أش ال ال ية األبعاد تشغل مساحة في البيئة االفتراضية، وتشمل أيضًا عناصر ال (.Mihelj et al., 2014, pp. 1-4)أو المفاتيح م ل: األدرار االفتراضية ، البيئة االفتراضية على أنها مساحاه (Zigmont et al., 2011)ويصف ديجمونه وآخرون الميسرون مساحة أو بنية مادية يتم فيها استخالص المعلوماه، ويظهر نا ينشئهااجتماعية ن جدت من موضوع البيئة:موضوعان فرعيا ي ، وتضمن عملية التيسير أسئلة ُتوج فعلياً المعلوماه الشخصية اليضاح والتوجالتيسير: أي ا • م انية قراتة األسئلة والتف ير بها عدة مراه، واستخالص المعلوماه من للمستخدمين واستجاباتهم، وا المفتوحة وتوجيهها وتشجيعها حتى لو انه تف ير المستخدمين، وعمل المناقشاه الجماعية ه خاطئة.االستجابا والبنية: م ل الموقع واإلعداد والخصوصية وتوقيه استخالص المعلوماه اإليجابية أو السلبية • للمستخدمين، وتوفير القدرة على التر يد والراحة وحرية التعبير والتواصل واألمان. مع تصميماه بداعية مبت رة في التعليم. ما يحتاج مجتتستلدم المحا اة االفتراضية تنسيقاه و اه الفريدة للمحا اة االفتراضية مساحاه اجتماعية المحا اة لى است شاف يفية االستفادة من الميد -Verkuyl et al., 2018, pp. 11)لتصميم استخالص المعلوماه التي تعدد التعلم والتأمل 12.) مان حساب البيئة واًل تبسيط النما ج ال ية األبعاد بش ل مناسب؛ لضلتصميم بيئة افتراضية، يجب أ الوقه الفعلي. بعد لك، يجب أن يضيف المصمم تأ يراه بصرية االفتراضية والتفاعاله داخلها في 33 متنوعة م ل األلوان واإلضاتة والظالل؛ نظرًا ألن البيئة االفتراضية يجب أن تحتوي على عنصر ية والمفاصل وغير ا من ن الضروري دخال التأ يراه الفيديائية، م ل الجا بدينامي ي حيوي، فم اه ببعضها. يم ن عرض البيئة االفتراضية باستخدام مجموعة متنوعة أساليب ربط العناصر وال ائن (، أو اإلسقاط المجسم Stereoscopicمن األنظمة األساسية، بدًتا من أنظمة الرؤية المجسمة ) (Holographic،) فاعلية. ل بيئة افتراضية لها لى تطبيقاه الويب والمستنداه ال ية األبعاد الت ا المضافة. ما يم ن استخدام البيئاه االفتراضية ب فاتة في التعليم )عرض غرضها الخاص، وقيمته األنظمة من خالل عملياه المحا اة التفاعلية بداًل من استخدام الصور في ال تب المدرسية(، ويم ن اًت على احتياجاه بنوين لمنتج، وت رض خصائص ااستخدامها ألغراض التسويق والمبيعاه )ع مهمة أيضاً في مجااله البحث والتطوير )حيث يم ن للباحث محا اة األحداث وتحليلها المستخدم(، و ة على مستوى النمو ج(، ويم ن لك استخدامها للتعليماه التفاعلية الستخدام األجهدة المختلف (Mihelj et al., 2014, pp. 213-214). بطة باتجا اه الطلبة السلو ية نحو قبول واستخدام عوالم افتراضية للتعليم، ل وامل المرت ن فهم الع آ ار عملية على المعلمين؛ لديادة م اناه العالم االفتراضي بيئة تعلم، ل ا يجب على المعلمين ول قدرتهم ت طلبتهم حمعرفة قيمت المدر ة لدى الطلبة. باإلضافة لى لك، يجب عليهم النظر في آرا ، لى (Shen & Eder, 2009)على استخدام النظام. وتشير نتائج الدراسة التي أجرا ا شين وايدر أن "عامل المرح" يرتبط بش ل بير بقبول الطلبة للنظام واستخدامهم ل . وبناًت علي يم ن له ه األمور ادة احتمال نجاح ، لضمان دي ل استباقيمجتمعة أن تم ن المعلمين من تصميم األنشطة التعليمية بش مخرجاه التعلم. وفيما يلي بعض التوصياه اإلضافية للمعلمين المهتمين بتصميم أنشطة التعلم في العوالم االفتراضية: ديادة م اناه االنغماس في العوالم االفتراضية، و لك بتصميم محتوى تعليمي يعدد م اناه .1 االفتراضية. في العوالمى غنائها الوسائط االنغماسية، ويعمل عل تشجيع المشار ة االجتماعية في العالم االفتراضي، من خالل تصميم أنشطة التعلم لتم ين .2 المشار ة االجتماعية وتشجيع التعلم التعاوني بين المتعلمين. وقد أ بته األدبياه التي تتناول التعلم نشات مجتمع تعليمي، ي أ م لمتعلمين، اعية بين اباستخدام العوالم االفتراضية أن المشار ة االجتم وا 34 ، بين االنغماس (Slater, 2003) التعليم االفتراضي. ويميد سالترالعوامل المرتبطة بنجاح والحضور، من خالل اإلشارة لى أن الغمر يعتمد على القدراه التقنية؛ م ل تقنية ال ية األبعاد؛ بة ال اتية للفرد للواقع االفتراضي.مد من االستجاأن الحضور يستلتقديم المنبهاه الحسية، في حين ربط الطلبة بالعالم االفتراضي مع عامل المرح، لتعديد فعالية المشار ة االجتماعية والتعلم .3 التعاوني بفعالية، يجب على المعلمين النظر في المتعة التعلم عند تصميم أنشطة التعلم. بطون التعلم في العالم االفتراضي ؤية الطلبة ير من المستغرب ر ما تضيف شين وايدر أن ليس بألعاب الترفي الحاسوبية، وأنهم يتوقعون الحصول على بعض عناصر المرح عند استخدام ، فالعوالم & Shen)االفتراضية لديها القدرة على توفير بيئة تعليمية غنية وج ابة وتعاونية وممتعة للطلبة Eder, 2009, p. 231-232 .)ناس يم ن أن يشعروا أن لديهم حياة افتراضية، يدفع أن ال وحقيقة لى العمل على يفية االستفادة من ه الحقائق االفتراضية أدواه تعليمية، لتطوير المهاراه التي يتم ا تسابها تقليديًا في غرف الدراسة، وتغيير وسيلة عرض المحتوياه التعليمية، وحتى عمل منا ج (.Lacasa, 2013, p. 190) جديدة ، ما أن العوالم االفتراضية 2012لقد ج به بيئاه التعلم االفتراضية ا تمامًا ملحوظًا بحلول عام ال ية األبعاد ان لها دور بير في تطوير ا الوضع؛ حيث تسمح للمستخدمين بتصميم بيئاه ية فرصًا حاه الت نولوجوفر ه المسا. وت(Omale et al., 2009)تفاعلية بالمحتوى ال ي يريدون نشائها، ومن شأنها التأ ير على االبت ار للتعليم ال حدود لها تقريبًا، وال تلتدم ال بقدرتنا على تخيلها وا نشات محتوى المستخدم، والقدرة وتعديد تعلم الطلبة، من خالل ندسة المساحاه التعليمية المرنة، وا علم غير التقليدية، م ل البنات االجتماعي، في منا ج التا تعمل على تنعلى تطوير بيئة الدراسة، م والتعلم التجريبي، والتعلم القائم على المشروعاه، والتعلم القائم على اللعبة والمحا اة ولعب األدوار (Warburton & García, 2016, p. 193)، ما أنها تجعل من المم ن عرض مش لة معينة تشمل األنشطة االفتراضية التي يصعب ممارستها بأمان في من وجهاه نظر مختلفة، ويم ن أن أيضًا يستطيع المستخدمون الوصول لى المحتوياه الظا رية في وقه واحد، الحياة الحقيقية. جرات (،Cheng & Wang, 2011) ومشار ة المعلوماه، وتلقي ردود الفعل متعددة األوج وا ة فراد من نقاط االتصال عبر اإلنترنه في مواقع مختلفاألنشطة من خالل التفاعل مع ال ائناه واأل 35 (De Lucia et al., 2009; Sullivan et al., 2011.) ما أنها مهمة لسياساه الجامعة التي ل السماح لهم بااللتقات في بيئاه الفصول ترغب في تلبية احتياجاه األفراد من أما ن مختلفة من خال ، وبالتالي االستفادة من ت نولوجيا المعلوماه واالتصااله سريعة االفتراضية وتقديم تعليم جيد لهم ونف ه بيئاتها االفتراضية ال ية األبعاد في الرائدة العالمية من م، فقد طوره الجامعاهالتطور. و .(Reisoğlu et al., 2017, pp. 81-82)العملياه التعليمية عوالم افتراضية ثالثية األبعاد: طويع العديد من التقنياه الجديدة والناشئة بيئاه للتعلم عن بعد. ضي، تم تصميم وتخالل العقد الما (. نمه 3DVWsفتراضية ال ية األبعاد )اال ان من أ ر ا ارة لال تمام وأشد ا منافسة؛ العوالم موعة يد من الفرص لمج ه العوالم االفتراضية ال ية األبعاد بش ل متدايد، مما أدى لى نشوت العد ,Tampieri, 2012)وعلمات اجتماعيين وصانعي سياساه نلفئاه المهنية، معلميواسعة من ا p. 5)ر في معظمها الث ميداه مهمة: . فتطبيقاه العالم االفتراضي ال ية األبعاد، عادًة ما توف ئة محاد ة للمستخدمين، وبيالصور الرمدية التي تم ل تم ياله مرئية و الفضات ال ي األبعاد، و ي ية للمستخدمين للتواصل مع بعضهم البعض. وعلى الرغم من أن ا العالم يعد جديدًا نسبيًا، تفاعل ال أن قد يوفر الدعم التعليمي لتعديد بيئاه التعلم البنائية للمتعلمين البعيدين جغرافيًا؛ ألنها توفر وج اب، وأدواه ي األبعاد ري سياق تعليمي الللمعلمين وسيلة يسهل الوصول ليها؛ إلنشات تواصل؛ لدعم النقاش والتعاون، والت امل على شب ة اإلنترنه؛ لتوفير الموارد في الوقه المناسب .(Dickey, 2003, p. 105)وأدواه البحث عن المعلوماه ةعملياه محا اة لبيئاه حقيقيولد ويشير العالم االفتراضي لى "أي جهاد حاسوب، أو نظام برمجي ي ، (Wilson et al., 1997, p.2) لة يتفاعل معها المشار ون باستخدام حر اه الجسم"تخيّ مُ و (Smith & Salmon, 2017, p.3)، و ي بيئاه محا اة، تدار في الغالب عبر الويب، وتسهلها أجهدة الحاسوب المتصلة بالشب ة، والتي يم ن للمستخدمين "أن يس نو ا" ويتفاعلوا معها من خالل " في عالم افتراضي ال ي األبعاد، AVATAR يلهم ال اتي الجرافي ي، المعروف باسم "الت َجسُّد تم خرين على أنهم موجودون في نفس البيئة، على الرغم من أنها قد ت ون ويتفاعل مع المستخدمين اآل 36 لدردشة مودعة جغرافيًا. يتحدث المستخدمون في الوقه الحقيقي من خالل اإليماتاه، والصوه، وا .(Meadows, 2008, p. 183)النصية، والرسائل الفورية ي بصريًا المساحاه المادية المعقدة مع ُيعّرف مفهوم العالم االفتراضي بأن : "بيئة ل ترونية تحا ائناه افتراضية، حيث يم ن لألشخاص، ال ين يم لهم شخصياه متحر ة، التفاعل بين بعضهم (.Tampieri, 2012, p. 5)البعض وتدعم العوالم االفتراضية ال ية األبعاد االتصااله المتدامنة والتعاون بش ل أ ر فاعلية من البيئاه نائية األبعاد، من خالل توسيع قدرة المستخدم على توظيف شاراه التواصل التقليدية من التفاعاله حساس أفضل بها وبوجود ا .Bronack et al., 2008, p)المباشرة، م ل اإليماتاه والصوه، وا . ل لك توفر العوالم االفتراضية وعيًا بالمساحة والمسافة والتعايش بين المشار ين اآلخرين على (264 ,Bell, 2008) غرار مساحاه الحياة الحقيقية التي تمنح اإلحساس بالبيئة والجغرافيا والتضاريس p. 3) ،(Gregory et al., 2016. pp. 1-2) . ة ال ية األبعاد م وناه الم االفتراضي ما توفر العو (.Dickey, 2003, p. 107)يم ن أن ت مل أو تعدد بيئة تعلم يجب أن نأخ في االعتبار أن االستخدام المحتمل للتعوالم االفتراضية ال ية األبعاد يم ل تحديًا بيرًا والحرص على متعون بالخبرةرسين ال ين يتللمعلمين، ونهم يقدمون مفا يم جديدة، وحتى أولئك المد استخدام التقنياه الرقمية ليسوا على دراية افية. من جهة أخرى يعتبر العديد من الباح ين أن التعوالم االفتراضية ال ية األبعاد ي "مساحاه فارغة" يم ن أن تصبح قّيمة للتعليم ا تم تصميمها بطريقة المحتوى التعليمي فيها. عالوة على وليس فقط نقل طة التعليمية،تسمح بدعم تصميم وتنفي األنش لك، يجب على المعلمين في ه األيام أن ي ونوا قادرين ليس فقط على استخدام التقنياه الرقمية ول ن أيضًا فهم مدى قدرتهم في دعم تعلم الطلبة. و ا، سي ون المدرسون ال ين لديهم ه يمية المدعومة بالتقنياه الرقمية التي ال األنشطة التعلتصميم وتنفي االختصاصاه قادرين على تساعد الطلبة فقط على فهم األف ار المتعلقة بالموضوع ول ن أيضًا المفا يم المتعلقة بالت نولوجيا والتي تقود م لى ا تساب مهاراه القرن الواحد والعشرين. وبناًت علي ، يم ن االدعات أن ناك حاجة طوير المهني المستمر للمعلمين، والتي تعمل على تسهيل تعلم اه من أجل التيم وتنفي وحدلتصم المعلمين من خالل عالقة تجاربهم السابقة بالمفا يم الجديدة التي أدخله في التعوالم االفتراضية ال ية 37 ساتهم بعاد في ممار األبعاد، والحصول على المهاراه الالدمة الستخدام التعوالم االفتراضية ال ية األ ية الحالية واست شاف م انياه التدريس الجديدة التي توفر ا ه الت نولوجيا الرقمية التعليم (Kallonis & Sampcon, 2010, p. 36). العوالم االفتراضية ال ية األبعاد ي بيئاه مفتوحة العضوية، وبالتالي يم ن تطبيق العوالم االفتراضية ، تتشارك العوالم االفتراضية ال ية االبعاد في الث (Dickey, 2005)على أي سياق، ووفقًا لدي ي تم ل المستخدمين تم ياله ميداه مهمة و ي: الفضات الخيالي ال ي االبعاد، والصورة الرمدية التي مرئية، وأداة دردشة تفاعلية للتواصل بين المستخدمين، ضافة لى منح المستخدم القدرة على التفاعل االفتراضي من خالل ما تتميد ب العناصر وال ائناه االفتراضية من خصائص تسمح مع العالم فالتها وما لى لك، مما يجعل من المم ن علم من عن طريق العمل بداًل من الت مالتعلبالتقاطها وا ، فإحدى الخصائص األساسية للعالم االفتراضي ي قدرت على عرض خالل االستماع لى المعلم النغماس أو التجسد في افضات ال ي األبعاد أو الجانب الم اني، و ا يتيح للمستخدمين محا اة لل . ويضيف (Hew & Cheung, 2010, pp. 33-37)بيئة ال ية األبعاد من خالل الصورة الرمدية يجب أن ت ون ابتة االفتراضية، أن العوالم (Siriaraya & Ang, 2011, p. 2)سيريارايا وآنج وأن يتم تغ ية التفاعاله في العوالم االفتراضية في الوقه من قبل عدد من المستخدمين، ومشار ة .(Smith, 2016, p. 117)الفعلي للمستخدمين ال ين يتم تم يلهم عبر الصور الرمدية يتم فيها ربط الطالب (، ما سبق في أن العوالم االفتراضية ال ية األبعاد ال2007يلخص بسيوني ) ه البيئة حتى يصبح جدتًا ال يتجدأ من التجربة العملية، فهي تعمل التعلم فقط، بل تغمره في ببيئة على نقل العقل اإلنساني لى بيئة افتراضية يتم تش يلها ل ترونيًا، ويعمل المتعلم من خاللها معتمدًا سه خيااًل علميًا ل نها في فتراضية ال ية األبعاد ليعلى جهده ال ني وحواس المختلفة، فالعوالم اال الحقيقة أنظمة تجعل المتعلم يعيش ما لو ان يعيش في الواقع فيقوم بإجرات التجارب بنفس ما في (.451، ص2011)السعدي، الحقيقة خصائص الواقع االفتراضي ثالثي األبعاد: لحاسوب في انتاج بيئة اد على استخدام ت نولوجيا اتعتمد ت نولوجيا الواقع االفتراضي ال ي األبع ة األبعاد؛ إليجاد حساس باالستغراق والتفاعل، وتمتاد بعدة خصائص رئيسية، و ي حسب ما ال ي 38 ، بناًت على (53-52، ص2015)وطبقًا لما أوردت األغا (،467-465، ص2011) ره السعدي (، ودوالتي 2007(، والقباني )2010، ونوفل )(2002(، والحصري )2004ما ره ل من ديتون ) (:2007ولي )(، ومت2007) (: و و شعور مستخدم بيئاه الواقع االفتراضي بأن في بيئة حقيقية، Immersionاالنغماس )‌.أ وليسه اصطناعية، حيث يشعر بأن محاط حاطة املة بم وناه ه البيئة، وبالتالي فهو داخل امة تجعل يعتقد بأن تعليمية االفتراضية بصورة توناتها، م يعايش الخبرة ال ه البيئة يتفاعل أحد م يتعامل مع واقع حقيقي ال تخيلي. (: وتعني تواجد المستخدم جدت من نظام الواقع االفتراضي، حيث ي ون Presenceالتواجد )‌.ب ه السمة تع س الشعور مستغرقًا في ، ويمنح الشعور بالوجود الفعلي في الم ان الحقيقي للخبرة، و ال يستطيع التفريق بينها وبين الخبرة الحقيقية، ويختفي حساس بمشار ة اآللة في الموقف. بأن (: يوفر الواقع االفتراضي للمستخدمين الفرصة ي يتجولوا ويسافروا Navigationاإلبحار )‌.ج تمنحهم الشعور بأنهم يتحر ون ويتجولونفي البيئة االفتراضية، دون أن يتحر وا من أما نهم، ما وطرق مختلفة، م ل السير على األقدام أو التحليق م ل في ل م ان داخل ه البيئاه بأساليب الطيور. (: يقصد بها قدرة المستخدم على التفاعل والتعامل والت يف مع البيئة Interactionالتفاعلية )‌.د باأليدي أو بحر ة وتعديل المواد وال ائناه االفتراضية االفتراضية، واتاحة حرية التجول، وتحريك عادة التش يل، العين أو الصوه، و لك القدرة على ت وين وا مال أشيات ضافية أو غير م تملة وا وال تقتصر التفاعلية على العملياه التي يقوم بها المستخدم، ول نها تتعدى لك لى استجابة النظام لما يقوم ب المستخدم. قية في البيئة المصطنعة، يتطلب اة الخبرة الحقي(: حيث يتم محا Simulationالمحا اة )‌.ه من المستخدم اتخا القراراه، وحل المش اله، والتعامل مع المواقف المختلفة في ضوت المعطياه، والظروف التي توفر ا ه البيئة المصطنعة. 39 ئاه االفتراضية، وتغيير الحجم النسبي يم ن تغيير مقاييس البي(: حيث Scaleالمقياس )‌.و اضي، حيث يسمح لهم بأن يصبحوا بنفس الحجم ال ي تبدو للمستخدم بما يتناسب مع العالم االفتر علي األشيات ال بيرة م ل النجوم، أو بحجم األشيات الصغيرة م ل ال رة. وية التي يرى (: و ي تعبر عن م انية تغيير النقطة أو الداView Pointنقطة الرؤية )‌.د ية.ها، وتحريك عيني من أي م ان وبأي داو المستخدم البيئة من خالل (: تعد البيئة االفتراضية بيئة دينامي ية و اه تح م اتي، و لك عندما Autonomyالتلقائية )‌.ح ت ون قادرة على تحقيق أ دافها الخاصة، فاألفعال تؤدى وتنف ، والمواقف تتطور، بغض النظر عن اله أو تدخل من جانب المستخدم.أي تفاع (: ن بيئاه العمل الجماعي والبيئاه المودعة Co-operative Learningوني )التعا التعلم‌.ط تهدف ال حداث مشار اه جماعية، وتعرض على ال ير من المستخدمين م انية المشار ة خالل الحقيقي بين مختلف المستخدمين مساحاه افتراضية في الوقه نفس ، وعلى ا فإن وقه التفاعل لبيئاه الواقع االفتراضي، حيث أن تعاوني، وتعد ه الخاصية أحد السماه المميدةيفضي لى تعلم يم ن لمجموعة من المستخدمين أن يتفاعلوا مع نظام واحد للواقع االفتراضي، أو يم ن لمجموعاه رك لعبة أو دارة اجتماع، أو استعراض من المستخدمين أن يتفاعلوا مع بعضهم البعض، م ل تشا اللحظة.روع تعليمي يقوم آخرون بتدويره وفحص في نفس وفحص مش ويرى الباحث استناداً لى العديد من الدراساه واألدبياه أن ال يشترط توافر جميع الخصائص السابقة ألبعاد، وتنوع األدواه واختالفها، في بيئة تعليمية واحدة، نظراً الختالف نوع البيئاه االفتراضية ال ية ا والتفاعلية. االنغماسيةوحسب درجة برمجيات وتطبيقات الواقع االفتراضي ثالثية األبعاد: ي مجموعة من البرمجياه ال ية األبعاد تحا ي الواقع والبيئة من حولنا، يتفاعل معهما المستخدم وخدماه ومواد تعليمية لفئة من المتعلمين، وتت ون من عناصر الوسائط الفائقة، وتحتوي على أنشطة ، 2010زين الدين، )مقننة لتحقيق أ داف تعليمية محددة تم انتاجها وفقاً لمعايير تربوية وت نولوجية وي . وتعد برمجياه الواقع االفتراضي ال ية األبعاد أحد أ م البرمجياه التعليمية التي تؤدي لى (7ص 40 م االفتراضية تنقسم لى ال ة انغماس المتعلم في البيئة التعليمية، وقد أشاره نتائج األبحاث أن العوال (:Dickey, 2005, pp. 442-448)فئاه من الواقع االفتراضي ي األبعاد يخلق حالة من االنغماس ال امل: وفي يعيش المستخدم في الواقع واقع افتراضي ال .1 االفتراضي بش ل بير، حتى أن المستخدم ال يشعر بوجود الحاسوب، وأن ما يعيش و عالم حقيقي، ويحتاج ا النوع لى معداه خاصة توضع على الرأس والعينين لتقريب الواقع االفتراضي. ي االبعاد محدود الوظيفة والم ان: ويستخدم ا النظام لمحا اة األنظمة التي واقع افتراضي ال .2 يحدث يصعب التواجد بقربها أو بداخلها، غير أن المحا اة تؤدي أدوار ومهام معقدة، و لك م ل ما عند محا اة المباني والسياراه. ريق شاشة حاسوب، ما واقع افتراضي ال ي األبعاد بسيط: ويتم التعامل مع ا النوع عن ط .3 يعتمد على الم وناه البرمجية، وم ال على لك األلعاب التعليمية، والمعامل والمختبراه االفتراضية (.163، ص2013)عقل، ( للواقع االفتراضي اآلتي:Ireneيف ايرين )(، لى تصن2010وأشار نوفل ) (، وفي ا الوضع يتم Fully-Immersive VRبيئاه الواقع االفتراضي تامة اإلنغماسية ) .1 وضع المستخدم في مواقف خبرة نغماسية، حيث يشعر الفرد بأن معدول عن العالم الخارجي، ويندمج د على أدواه الواقع االفتراضي التي تعطي بش ل امل في أحداث البيئة االفتراضية، حيث تعتم ال ية األبعاد، حيث تتاح للمستخدم حساسًا باإلنغماس والتواجد، م ل استخدام خو ة الرأس، والفأرة الرؤية المجسمة. (، ويقدم ا النوع من Semi-Immersive VRبيئاه الواقع االفتراضي شب اإلنغماسي ) .2 التالي. شب نغماسية، ويقف موقفًا متوسطًا بين النوع السابق و تطبيقاه الواقع االفتراضي خبرة تي تتضمن استخدام بعض أدواه الواقع االفتراضي التي ويشتمل على تطبيقاه الواقع االفتراضي ال تتيح درجة متوسطة من االنغماس واإلحساس م ل القفاداه، والفأرة ال ية األبعاد، وعصا التح م س.باأللعاب، وشاشاه اللم (، ويشتمل على Non-Immersive (Desk-Top) VRبيئاه الواقع االفتراضي الال نغماسي ) .3 تطبيقاه الواقع االفتراضي البسيطة، التي ال تتيح للمتعلم االنغماس ال امل في بيئة الواقع االفتراضي، 41 فتراضي، و لك ال تحتوي على خبراه حسية تقوم على استخدام أدواه اإلحساس الخاصة بالواقع اإل يتوافر في تطبيقاه الوسائط المتعددة ويشتمل على تطبيقاه ال ية األبعاد تتيح نوعًا من التفاعل ال (.49، ص2015)األغا، التقليدية ويرى الباحث أن الدراسة الحالية ينطبق عليها الواقع االفتراضي البسيط )الال نغماسي(، و لك ألن الحاسوبية ن من المم ن استخدام التقنياه المتوفرة في المختبراه مناسب لطبيعة طلبة الجامعة، ما أ الخاصة بطلبة قسم الجرافيك، وال يحتاج لى أدواه ت نولوجية خاصة؛ الخو ة، والقفاداه، والنظاراه، و لك ال يحتاج لى جهد بير لتعلم والتعامل مع . تنوعًا بيرًا ويظهر ا التنوع في تصميم تتنوع برمجياه الواقع االفتراضي التعليمية في تصميمها تنتجها البرمجياه، ومدى التفاعل المتاح مع المتعلم، وغير ا التياعل، وتتابع الصفحاه فواجهاه الت من المتغيراه التي تختلف وتتنوع لتتناسب مع تنوع المتعلمين، وتنوع المقرراه واأل داف، غير أن برمجياه التعليمية يجب االعتماد على أسس ومعايير نتاج تلك ال إلنتاج برمجياه الواقع االفتراضي ال بد من مراعاة عدٍد من االستراتيجياه؛ ث األسلوب والت لفة والعائد منها، فوعوامل فعاليتها من حي تحديد األ داف والواجباه والمناقشاه اإلل ترونية، واستخدام أساليب التقويم والتغ ية الراجعة، التوفيق بين ضافة لى .بة على الدخول لى البرمجياه لممارسة المهام التعليميةوتدريب الطل التصميم الجيد للبرمجية؛ و استراتيجياه التدريس وبيئة التعلم، من خالل تحديد احتياجاه الطلبة. أن ساطة التصميم، و بادئ أساسية، تبدأ بيتضمن سبعة مبعلى الناتج التعليمي للطلبة، و وال ي يؤ ر أن ترتبط أنشطة راجعة فورية، ضافة لى تضمن البرمجية تغ يةأن تفردية التعلم، و البرمجيةق تحق ألنشطة مجااله متنوعة من المحتوى، ما أن تشمل اخالل البرمجية بالمواقف الحياتية، و التعلم من (.3-2، ص2010)زين الدين، تتيح البرمجية للمتعلم حرية االنتقال داخلها االفتراضية ثالثية األبعاد: لمحاكاةنماذج ا (، النمو ج بأن محا اة مجسمة لشيت ما، وقد ي ون مطابقًا 1998(، والحيلة )1996يعرف سالمة ) أو بسيطًا مجردًا من التفاصيل غير الضرورية، وقد ي ون على ش ل مقطع، أو نمو جًا ل تماما االه، فهو مة من النما ج أيضا، وللنمو ج الث حمفتوحًا، أو مف ًا أو شفافًا، وتعد المناظر المجس ما أن ي ون م برا عن الشيت األصلي، أو مصغرًا عن الشيت األصلي، أو مطابقا ل تمامًا. في 42 (، أن النمو ج و وصف منطقي لما ي ون علي النظام و أن استخدام 2009حين يرى أبو السعود ) عطائ بعوتعامل مع النظام الحقيقي، بينما المحا ا ض االختباراه ة ي عملية تصميم النمو ج وا للتأ د من سلوك النظام الحقيقي. فالعالقة بين المحا اة والنم جة ي أن المحا اة طريقة يتم فيها (.23، ص2010)نصر اهلل، بما يحقق األ داف المرجوة وصف النمو ج ة عملية انتاج للنمو ج، وال ي و عبار وتعتبر النم جة الجدت األ ر أ مية في دراسة المحا اة؛ فهي عن تم يل للبنات أو النظام ال ي يم ن المستخدم من التنبؤ بأ ر التغييراه على النظام الحقيقي، ويضم معظم ميدات الباردة، حيث تت ون نما ج المحا اة من الم وناه التالية: ينونة النظام، ن عدة خطواه اه الوظيفية، وتتش ل عملية النم جة مومتغيراه المدخاله، ومقاييس األدات، والعالق تشتمل على: تحديد المش لة وصياغتها، وجمع بياناه النظام الحقيقي ومعالجتها، وصياغة النمو ج وتطويره والتحقق من صحت ، وعمل دليل لالستخدام، ومن م عمل اختبار أو سلسلة من االختباراه، ة؛ حتى نتم ن من مراقبة عنى على متغيراه دخال نمو ج المحا االتي يتم فيها جرات تغييراه اه م باب التغييراه في مقاييس األدات.وتحديد أس وتشتمل عملية تصميم تجربة نمو ج المحا اة على: تحديد التصميم التجريبي المناسب، والبدت باختبار ت في جمع البياناه في اطأدائ وظروف تشغيل ، وعلى الرغم من الحقائق التي تفيد بعدم وجود أخ النمو ج األساسي معروف تمامًا والنسخ المتما لة والت ويناه يتح م فيها المستخدم، ألن المحا اة؛ لتقديم النتائج وتفسير ا، ها ال أن من الصعب تفسير نتائج المحا اة؛ وله ا يتم تحليل بياناه مخرجات -Whitt & Maria, 1997, pp. 7)رى خأ والتوصية بالعمل أو النشاط باتجا اه أو مساراه 10). تستخدم النم جة في نشات ائناه ال ية األبعاد، سواًت للرسوم المتحر ة أو ألغراض أخرى. فال ائناه البسيطة تستدعي نما ج بسيطة، وال ائناه المعقدة تستدعي مجموعة من النما ج البسيطة. ويعتبر م بتحليل ال ائن ال ي األبعاد، م ل النحاه ال ي يقو أحد أصعب القراراه و يفية تم يل ائن ،(Derakhshani, 2010)وتف يك تصميم لمعرفة يفية نشائ ، وبناًت علي حدد ديراخشاني األسس التي تقوم عليها عملية نشات النما ج ال ية األبعاد و ي: 43 ائ ، وتصور العناصر التي التخطيط للنمو ج: الخطوة األولى في صنع أي ائن ي فهم يفية بن • ، وتشريح م وناه ال ائن في أش ال بدائية ومن عدة دوايا ومناظير بصرية، لترجمت تش ل ائناً عادة نشائ . وا بنات الت وين األساسي للنمو ج: يت ون النمو ج من عدة نما ج بسيطة أو سطوح، تش ل مع • وعالقاتها مع بعضها، تحديد مواقع السطوح بعضها ت وينًا أساسيًا للنمو ج، ويتم في ه المرحلة ت ويٍن واحد. وأحجامها، و يفية ربطها في بناٍت أو نشات التفاصيل الخاصة بالنمو ج: حتى يظهر النمو ج بالش ل المطلوب، ويؤدي الوظيفة الخاصة • ب ، يجب ضافة تفاصيل األجدات بش ل مدروس. ن التح م بالنمو ج توضع حتى يتم ن المستخدم موضع األدواه التي تستخدم للتح م بالنمو ج: • األدواه الالدمة للتح م بحسب الوظيفة المطلوبة. سات النمو ج ووضع الخاماه المناسبة إلظهاره: يعمل اإل سات على ظهار النمو ج بصورة • يضًا واقعية، ويضفي علي لمسة جمالية ج ابة باستخدام الخاماه واأللوان المناسبة، والتي تعمل أ صيل واألبعاد وتميد األجدات عن بعضها.على ظهار التفا ضبط عداداه النمو ج: يجب ضبط اإلعداداه بحسب المستوى المطلوب من التفاصيل القادرة • على تفسير النمو ج والغاية من ، وتحديد عالقة األجدات ببعضها، وما ي األجدات التي يتح م بها (Derakhshani, 2010, pp. 105-114.) لإلدراك لها تاريخ طويل فقد حاول اإلنسان استخدام جميع وسائل االتصال )الوصف والنم جة طريقة الشفهي، وعرض الرسوم، واستخدام الرمود الرياضية، والنما ج الفنية والتطبيقية(، لوصف األشيات :في بيئت والظوا ر التي الحظها، وتقسم النما ج من حيث التعبير لى مجموعتين تسمح بتحديد وتوضيح األف ار عن نظام قائم. النما ج التي تسمح بتحليل نظام حقيقي، • النما ج الناتجة عن التطوير والتصميم ) ا انه المهمة تتعلق بتخليق التصميم والبنات(، يتم • يمدعم ا النشاط عادة بواسطة ت نولوجيا الحاسوب، وبالتالي فإننا نتحدث عن طرق أتمتة التصم والبنات والتصنيع لخ. 44 ل ل تخصص علمي أو فني مشا ل الخاصة في نشات النما ج. ويجب أن يعتمد دائمًا على معرفة شاملة )فيديائية، يميائية، بيولوجية، اجتماعية، لخ( في فرع األعمال المعني، والهدف من النم جة يجاد تقنيا حدي ة لوصف األشيات والظوا ر، والتقدم ه و تطوير األساليب العلمية في تحليل النظم، وا .(Daneshjo, 2001, p. 1)في التخصصاه التي تصاغ فيها النما ج انه االستخداماه األولى لنما ج المحا اة في التعليم في بداياه القرن التاسع عشر، حيث قامه ولها نفس ي،(، بعمل نمو ج دمية بحجم الجسم البشر Martha Chaseصانعة الدمى مار ا شيد ) خصائص من حيث الواقعية في المظهر، والتفاصيل في األعضات؛ الستخدامها في تعليم التمريض (Kelly, 2014, p. 9) ،وتبع ا النمو ج عدة نما ج أخرى، اعتمده نفس المبدأ ولنفس األ داف . يها المصممون والفنانون وغير م من صانعي النما ج، فالنم جة موجودة من فترة طويلة. يستخدم ف اتهم. ويم نهم مراقبة ه النما ج مواد مختلفة م ل الطين والخشب والورق لبنات نسخ أولية من بداع واختبار ا للتأ د من عمل النمو ج النهائي بش ل صحيح. ويم نهم أيًضا التأ د من أن وقياسها لصحيح. ومع لك، فإن بنات النما ج المادية يم ن أن ي ون م لًفا سي ون بالحجم والش ل واللون ا .(Zizka, 2014, p. 5)ويستغرق وقًتا طوياًل ر ايجابي بير على المتعلمين خاصة في العلوم ن استخدام نما ج المحا اة في التعليم ان ل أ يبي، ال ي ينظر لى التعلم المهنية والتطبيقية، ألن يقوم بش ل رئيسي على أساليب التعلم التجر جتماعية عملية مستمرة تستند لى الخبرة، باإلضافة لى أنها تستخدم أف ار النظرية البنائية اال (Kolb, 1984) عملية حل المش اله التي يتعامل فيها الطلبة مع المش اله ، و و يجعل التعلم ل عملية التعلم ي ون دور المعلمين في الحقيقية وغير المر ونة التي تنشأ في العمل الحقيقي، وخال تر ون في التعلم الغالب ميسرين وموجهين وداعمين للطلبة، بينما يعمل الطلبة في مجموعاه ويش .(Keskitalo,2012, p. 843) الموج اتياً في السنواه األخيرة، اعتمد صانعو النما ج بش ل متدايد على برامج الحاسوب ال ية األبعاد في النما ج لمحا اة وتم يل أف ار م واختبار ا وتطبيقها. فالحاسوب يسمح لهم بإنشات النما ج بسرعة عمل نشاؤ ا بواسطة الحاسوب ا ان يلدم جرات سهولة، ومن السهل أيضًا تعديل النما ج التي يتم و ما أن النم جة التعدياله، ما يم ن ضافة تفاصيل أدق حتى يصبح النمو ج أ ر محا اًة للواقع. 45 ( تسمح للمستخدم بعمل تصيير ) خراج نهائي 3D Modiling ال ية األبعاد ) ل النهائي ال ي سيبدو علي ، بحيث يعرض صورة أو مقطع فيديو، والش (Rendering)للنمو ج .(Zizka, 2014, p. 6)النمو ج على أن ائن حقيقي في التعليم:الرسوم المتحركة ثالثية األبعاد واستخداماتها يم ن للصورة الواحدة أن تنقل مية بيرة من المعلوماه بسرعة عالية، ألن النظام البصري البشري على لك أن الصور المتحر ة لديها القدرة على نقل م أ بر و معالج معلوماه متطور. ويترتب ابتة التي ينظر من المعلوماه في وقه أقصر، حيث تعرض الصور المتحر ة سلسلة من الصور ال ليها المشا د عند عرضها بتسلسل سريع صورة متحر ة واحدة يتم تسجيلها عادًة فيلم أو فيديو. يقوم بتجميع تسلسل الصور ال ابتة ويفسر ا حر ة مستمرة. ن صورة ن الدماغيةو ا ألن مجمع العي في النظام -لصورة اإليجابية ا-واحدة يتم عرضها على المشا د لفترة قصيرة ستترك بصمة لنفسها البصري لفترة قصيرة بعد دالتها. وعندما يعرض على الشخص سلسلة من الصور ال ابتة و يقة الصلة ال فاية، فإن استمرار الرؤية يحفد اإلحساس بالصور المستمرة، وتعدى ه ريع بما فيبمعدل س .(Parent, 2012, p. 2) الظا رة لى ما أصبح يسمى استمرار الرؤية تعتبر الرسوم المتحر ة من األمور األ ر شعبية عند الجميع طلبة ومعلمين على اختالف أعمار م جميع لديهم خبرة أو تجربة مع الرسوم المتحر ة، و ا ما جعل ومستوياتهم ال قافية أو العلمية، فال خاصة أنها ،المستخدمين وتأ ير بير على ،استخدام الرسوم المتحر ة في التعليم ل شعبية واسعة ظهار التفاصيل تمتاد بالمتعة والتسلية والحر ة والتفاعلية، ولها القدرة أيضًا على تم يل األشيات وا . ومع ظهور الحاسوب أصبحه الرسوم (Parent, 2012, pp. 12-15) بش ل دقيق وجميل ير من المحتوياه لمختلف المتحر ة تلعب دورًا أ ر أ مية في العملية التعليمية، وتم تطوير ال يمية مت املة من التخصصاه أو التدريباه المهنية، فأصبحه الرسوم المتحر ة توفر لنا تجربة تعل لمتحر ة البسيطة لى المحا اة العددية المعقدة. عادة ما تفتقر أساليب عروض الرسوم والصور ا ضح، في حين أن الرسوم المتحر ة يم ن التعليم التقليدية لى منا ج فعالة لتوضيح محتوى بديهي ووا أن تعوض لك من خالل استخدام تقنياه البرامج واألجهدة الجديدة. من منظور تطبيق الرسوم 46 يم ن تصنيف مجال أ بر للتدريس في الفصل مقارنة بمنا ج التعلم األخرى. و ر ة، ناك المتح في الفصل لى ال ة أنواع رئيسية: محتوا ا مون محتوى العرض بش ل مباشر على شاشاه.يشا د المستخد االيجابية: حيث • التفاعلية: يم ن للمستخدمين التفاعل مع المحتوى على مستوى أعلى. • بار المستخدمين على محتوى معين.االختباراه: يتم اخت • وبالنسبة لى بعض الطلبة، قد ي ون الفيديو المتحرك لموضوع معقد خارج حدود قدراتهم التعليمية، ضافة تفسير تابي أو نقاش وجهًا لوج لى التحايل ول لك يم ن أن يؤدي يقاف الفيديو مؤقتًا وا ي الحصول على ه المش لة. فإ ا استطاع المتعلمون التح م بسرعة الفيديو قد يساعد م لك فعلى (.Xiao, 2013, p. 286)أقصى قدر من الفائدة من تلك التقنية ، أن فائدة الرسوم المتحر ة في التدريس بيرة جدًا، وأن الرسوم المتحر ة (Reed, 2006)يعتبر ريد يجب أن تتوافق مع البنية المرغوبة، ويجب أن تسمح بالتحجيم )الت بير والتصغير( إلظهار التفاصيل ويجب أن تتضمن نم جة أي .(Daly et al., 2014, p. 8)منظور البديل والتح م بالسرعة وال ، من أجل تم يل السماه المي اني ية الحيوية مواتمة بنائ في ي ل مفصلي األجداتجسم يراد تحري لي يتم للجسم، وروابط األجدات مع بعضها البعض لت وين بنيت ال لية، والتح م في حر ات ، وبناًت ع نتاج الرسوم المتحر ة ضمن معايير ومواصفاه تحقق الحيوية أ نات استخدامها أ مها: أن ت ون الرسوم قابلة للعرض والتحريك بسهولة ضمن أي بيئة افتراضية. ق: يجبالتواف • .المرونة: ال تقتصر م انية العرض على برامج أو تطبيقاه محددة • ويحقق الوظيفة دون البساطة: يجب أن تحتوي الت ويناه والنما ج على ما و ضروري للغاية، • .(Sappa & Malassiotis, 2004, pp. 7-3)أو خلل في بنية الت وين تعقيد معظم محتوى الرسوم المتحر ة المستخدم في التعليم و نائي األبعاد مع بعض المحتوى ال ي تم ال ي االبعاد. في الوقه الحاضر، أصبح من الطبيعي الحاجة لى االنتقال تطويره بواسطة تقنية أن يم ن غمر المستخدم في البيئة ال ية بالتدريس لى التجربة ال املة ال ية األبعاد. و ا يعني أن تم األبعاد والتفاعل مع العناصر الموجودة فيها، والمستوى األعلى من االنغماس يأتي من حقيقة .(Xiao, 2013, p. 286)حقيق محا اة دقيقة للغاية للعالم الحقيقي ت 47 م بها سرد القصص، سوات تم أحد ه الرسوم المتحر ة باستخدام الحاسوب ورة في الطريقة التي يت ، أو إل باه مبدأ علمي معقد؛ فإن القدرة على نشات ائناه استخدامها للتسلية، أو لإلعالن عن منتج ان )مصمم الرسوم( ال ية األبعاد افتراضية، ومن م التح م في تحر اتها بمرور الوقه، قد منحه الفن يم ن تحقيق من خالل الرسوم المتحر ة. ويتم نجاد قدرًا غير مسبوق من الطاقة، وحدودًا قليلة لما ة باستخدام مجموعة واسعة من األدواه والتقنياه والبرامج الحاسوبية، ويعد نشات الرسوم المتحر فن واالنضباط في حد ات . يحتاج نما ج ال ية األبعاد في رسوماه الحاسوب ش اًل من أش ال ال اني ال لش ل، والت وين، والتشريح، والمي اني ا، واإليماتاه. ن فّن دماألمر لإلتقان ويتطلب فهمًا ل يتوقف أبًدا عن التطور، فمع الفهم ال ابه ل يفية عمل األدواه، يم نك تقان فن نشات النما ج ال ية .(Palamar, 2015, pp. 39,111)األبعاد يد من الخياراه والفرص لتحسين نتاجية توفر التقنياه والنما ج وت نولوجيا الوسائط الجديدة المد من السهل دمج أحدث تقنياه الرسوم المتحر ة، والمرئياه ال ية األبعاد، التعلم. حيث أصبح أخرى، مما يخلق وعملياه المحا اة ال ية األبعاد بش ل مباشر وفي اه الوقه في مواد تعليمية ن ا تساب المعرفة وتطوير مهاراه التف ير على بيئة غامرة جديدة وقوية يم ن من خاللها للمتعلمي ، وبما أن أدواه اإلنتاج ال ية األبعاد اه الصلة معقدة وتحتاج لى مستوى أعلى. ومع لك األبعاد في األنشطة التعليمية مستخدمين مدربين ومحترفين، فإن تطبيق تقنياه الرسوم المتحر ة ال ية ن له ه التقنياه أن تلهم بش ل بير دافعية الطلبة نحو التعلم المعتادة ال يدال يم ل تحديًا. ويم لمعرفة. حيث تعمل برمجياه التطبيقاه ال ية األبعاد والعوالم االفتراضية على محا اة األعمال وا األبعاد، ومحا اة التعّلم ال ي األبعاد والتفاعل ال ال ي ومحا اة التدريب والعوالم االفتراضية ال ية حتوى الرسوم المتحر ة د. وللوصول لى مستوى أعلى من الشعور بالواقعية واالنغماس، فإن ماألبعا ال ية األبعاد يجب أن يقدم منظوراه جديدة يم ن من خاللها الوصول لى المبادئ التربوية عن جربة الحياة الحقيقية والتأ يد على جوانبها. في ل من ه الغرف طريق تقريب المستخدم من ت عل معها وفقًا للقوانين الفيديائية، االفتراضية، يظهر للمستخدم مشهدًا ب ائناه متعددة يم ن أن يتفا وبنية النظام فيها ت ون ما يلي: 48 ل ه المستشعراه أجهدة االستشعار: والتي تعمل على قراتة حر اه المستخدم. أو على األق • يم ن أن ت ون لوحة المفاتيح والفأرة. يفتها السماح للمستشعراه بالتفاعل مع المحتوى.شغيل: ووظبرامج الت • المحرك الفيديائي: يعمل على تنفي الحساباه ويقيم سلوك الم وناه المختلفة الموجودة في • المشهد وفقًا لتفاعاله المستخدم. مستوى أعلى من الواقع االفتراضي. عرض ال ي األبعاد: إلنشات • ي األبعاد:ي ون له ا النظام التفاعلي العالوة على لك، من المتوقع أن • تحديد مستوى تفاعل الموضوع مع المحتوى ال ي األبعاد. • مستوى توضيحي أساسي مع عرض تقديمي ال ي األبعاد: التفاعل الرئيسي يبقى نائي األبعاد، • تصبح ال ية األبعاد. وبعض التما يل فقط مع وصول محدود لى العالم االفتراضي. التفاعل القائم على الفأرة ال ية األبعاد • مستوى الواقع االفتراضي: تفاعل ال ي األبعاد حقيقي باستخدام أجهدة استشعار مخصصة • ومخرجاه ال ية األبعاد مخصصة للحصول على شعور واقعي على مستوى المستخدم. لتأ ير العاطفي وعالقت بالموضوع.تحديد ا • تخدمين.تحديد التأ ير المادي على المس • استراتيجية دمج نائي األبعاد مع المحتوى ال ي األبعاد، عندما ال ي ون للتم يل ال ي األبعاد • ال امل األ ر ال افي أو قد ي ون من الصعب جًدا بناؤه. لدردشة والفيديو. و لك يعطي المتعلمين تجربة مدامنة التفاعل في الوقه الحقيقي مع الصوه وا • .(Xiao, 2013, p. 287)ل نظام التعلم التفاعلي التعلم التعاوني داخ يم ن اعتبار الرسوم المتحر ة بالحاسوب، وخاصة الرسوم التعليمية ال ية األبعاد، حدى األدواه ,.Musa et al)الرئيسية المتاحة للمعلمين الستخدامها في تعديد التعلم الفعال في الوقه الحاضر 2013, pp. 192-194)التصوير الضوئي حث أن استخدامها في تدريس راسة يرى البا. وفي ه الد يعمل على: مساعدة المتعلمين على تصور شيت ال يم ن رؤيت بسهولة في العالم الحقيقي، م ل حر ة .1 حاجب الضوت، أو فتحة العدسة، أو يفية عمل المستشعر. 49 لعالقاه من خالل توضيح األحداث التي ليسه بصرية بطبيعتها، فالرسوم المتحر ة توضح ا .2 إلشاراه اإلل ترونية بين أجدات ال اميرا.الوسائل البصرية، م ل ا أدات مهمة وظيفية أو جمالية، فالمؤ راه الحر ية تبهر الطلبة وتشجعهم على البدت بالدرس. .3 ج ب انتباه الطلبة، من خالل الحر اه االنتقالية، والمؤ راه البصرية الخاصة. .4 ية.م تغ ية راجعة فور لى جاباه صحيحة وتقديتحفيد الطلبة للحصول ع .5 استخدامها جدت من استراتيجية العرض، و ا مفيد بش ل خاص عند تقديم عملياه مجردة أو .6 دينامي ية للغاية، م ل يفية ان سار الضوت عند مروره من خالل العدس