جامعة النجاح الوطنية
 كلية الدراسات العليا

 
 
 

 
مفهوم الذات الرياضيات و  تعلم نحو الطلبةودافعية  اتاتجاه
في  المرحلة األساسية العليافي تعلمها  أثناءومشاعرهم  لديهم

 قباطية مديرية
 
 
 إعداد

 ياسمين عادل فضل أبو قياص 
 
 

 إشراف
 .وجيه ضاهرد 

 د. محمود رمضان
 
 

قدمت هذه األطروحة استكمااًل لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في أساليب تدريس 
 الرياضيات بكلية الدراسات العليا في جامعة النجاح الوطنية في نابلس، فلسطين

 م2017



 ب
 

 
 
 
 
 
 
 

 مفهوم الذات لديهمالرياضيات و  تعلمات ودافعية الطلبة نحو اتجاه
 طيةفي مديرية قبا المرحلة األساسية العليافي تعلمها  أثناءومشاعرهم 

 

 

 إعداد

 ياسمين عادل فضل أبو قياص
 

 

 جيزت.وأ   10/2017/  19  وقشت هذه األطروحة بتاريخن  
 

 لتواقيعا                                                        أعضاء اللجنة المناقشة

 ........................                                 رئيسًا    مشرفًا  /وجيه ضاهرد.  -

 .........................                                د. محمود رمضان / مشرفًا ثانيًا     -

 ........ .................                         متحنًا خارجيًا   / م ختام شريم.  د  -

 .........................                                  داخليًا ممتحناً  / سهيل صالحةد.   -



 ج
 

 االهداء
 صلى هللاالى منارة العلم واالمام المصطفى الى األمي سيد الخلق رسولنا الكريم محمد 

 عليه وسلم
ي الى الينبوع الذي ال يمُل العطاء الى َمن حاكت سعادتي بخيوط منسوجة من قلبها الت

 .والدتي العزيزةني أن أرتقي سلم الحياة بحكمة....علمت
أجل دفعي في طريق  الى َمن سعى وشقى ألنعم بالراحة والهناء الذي لم يبخل بشيء من

 .والدي العزيزالنجاح....
 اخوتي وأخواتي في عروقي ويلهج بذكراهم فؤادي.... ن حبهم يجري الى م

 تيصديقاتي وزميال ريق معًا نحو النجاح واالبداع....الى من سرنا سويًا نحن نشتق الط
الى من علموني حروف من ذهب وكلمات من درر وعبارات في العلم الى من صاغوا لنا 

 أساتذتي الكرام العلم والنجاح....نير لنا مسيرة علمهم حروف ومن فكرهم منارة تُ 
 الى كل من قدم لي يد العون والمساندة وشجعني إلتمام هذا البحث

 الى كل هؤالء أهدي هذا العمل المتواضع
 ياسمين أبو قياص

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 د
 

 الشكر والتقدير
حمد الحمد هلل الذي بنعمته تتم الصالحات، والصالة والسالم على أشرف خلق هللا سيدنا م

 .هللا عليه وسلم وعلى آله وصحبه أجمعينصلى 
 الحمد والشكر من قبل ومن بعد هلل رب العالمين الذي وفقني إلجراء هذا البحث وأسأل

 .الكريم رب العرش العظيم أن يتقبل عملي خالصًا لوجهه الكريم
أتقدم بجزيل الشكر واالمتنان وخالص التقدير الى الدكتور/ وجيه الضاهر الذي أشرف 

غم ذا البحث وكان خير معين لي في هذا الدرب الطويل بالصبر والتواضع وأخالق العلماء ر على ه
 مشغولياته وله مني خالص الشكر والتقدير.

ويمتد الشكر الى الدكتور/ محمود رمضان الذي ساعدني في هذا البحث ولم يبخل علي 
 بمالحظاته القيمة.

ي تقويم فاقشة تقديرًا مني واعترافًا بفضلهم كما أتقدم بالشكر الجزيل الى أعضاء لجنة المن
 رسالتي.

 وأتوجه بالشكر الى جميع أساتذتي الذين تعلمت على أيديهم الكريمة.
 كما أتوجه بالشكر الجزيل الى جميع من قدموا مساعدتهم لي إلتمام هذا البحث.

 كما ال يفوتني هنا أن أتوجه بعظيم الشكر الى أسرتي الحبيبة.
 
 

  
 
 
 
 
 
 



 ه
 

 االقرار
 انا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل عنوان :

 
 مفهوم الذات لديهمالرياضيات و  ات ودافعية الطلبة نحو تعلماتجاه

 طيةفي مديرية قبا المرحلة األساسية العليافي تعلمها  أثناءومشاعرهم 
ه تمت االشارة اليأقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة انما هي نتاج جهدي الخاص، باستثناء ما 

 حيثما ورد، وأن هذه الرسالة ككل، أو أي جزء منها لم يقدم من قبل لنيل أي درجة علمية أو بحث
 علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى.

 
Declaration 

The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the 

researcher’s own work, and has not been submitted elsewhere for any other 

degree or qualification. 
 

Student's name:                                       ياسمين عادل فضل أبو قياص : ةاسم الطالب  

Signature:                                                                                             :التوقيع 

Date:                                                                                19  /10/2017  التاريخ: 

 
 

 



 و
 

 فهرس المحتويات
 

 ج ...................................................................................... االهداء

 د ............................................................................... الشكر والتقدير

 ه ...................................................................................... االقرار

 و ............................................................................. فهرس المحتويات

 ك ............................................................................... فهرس الجداول

 س .................................................................................... الملخص

 2 ................................................................................. الفصل األول

 2 ....................................................................... مقدمة الدراسة وخلفيتها

 2 ........................................................................ مقدمة الدراسة 1.1

 4 ...................................................................... مشكلة الدراسة:  2.1

 5 ......................................................................... أهمية الدراسة 3.1

 6 ....................................................................... أهداف الدراسة:4.1 

 6 ......................................................................... أسئلة الدراسة 5.1

 7 ......................................................................فرضيات الدراسة 6.1

 8 ................................................................... مصطلحات الدراسة7.1 

 9 ......................................................................... حدود الدراسة 8.1

 11 .............................................................................. الفصل الثاني

 11 ......................................................... )اإلطار النظري والدراسات السابقة(



 ز
 

 11 ..................................................................... اإلطار النظري  1.2

 11 ............................................................... االتجاهات نحو الرياضيات

 13 ................................................ االتجاه نحو دعم معلم الرياضيات للطالب

 14 ............................................... االتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات

 15 ........................................ قيمة أو أهمية الرياضيات المدركة من قبل الطالب

 16 .................................. العالقة بين االتجاه الى الرياضيات والمشاعر نحو تعلمها

 16 ................................................................. المشاعر نحو الرياضيات

 17 ..................................................................... القلق من الرياضيات

 17 ............................................................... المتعة في تعلم الرياضيات

 18 ................................................................. الدافعية وتعلم الرياضيات

 21 .................................................................... الدراسات السابقة2.2 

 22 .......................................... دراسات تتعلق باالتجاهات نحو تعّلم الرياضيات:

 27 ............................................. دراسات تتعلق بالدافعية نحو تعّلم الرياضيات:

 29 .............................................................. دراسات تتعلق بمفهوم الذات

 30 ................................................. دراسات تتعلق بالمشاعر نحو الرياضيات

 32 ...................................................... تعقيب على الدراسات السابقة: 3.2

 35 .............................................................................. الفصل الثالث

 35 ......................................................................... الطريقة واإلجراءات

 35 ...................................................................... منهج الدراسة:1.3 

 35 .................................................................... مجتمع الدراسة: 2.3



 ح
 

 37 ...................................................................... أدوات الدراسة:4.3

 40 ................................................ صدق مقياس اإلتجاهات نحو الرياضيات:

 40 ................................................. ثبات مقياس اإلتجاهات نحو الرياضيات:

 41 .............................................. صدق مقياس الدافعية نحو تعلم الرياضيات:

 41 ............................................... ثبات مقياس الدافعية نحو تعلم الرياضيات:

 41 .............................................. صدق مقياس مفهوم الذات لتعلم الرياضيات:

 42 ............................................... ثبات مقياس مفهوم الذات لتعلم الرياضيات:

 43 ............................................. صدق مقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات:

راسة:5.3  44 ....................................................... خطوات تطبيق وإجراء الدِّّ

 44 .................................................................... متغيرات الدراسة:6.3

 45 .............................................................. المعالجات اإلحصائية:7.3

 48 ............................................................................... الفصل الرابع

 48 ............................................................................... نتائج الدراسة

 48 ....................................................... النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة 1.4

ؤال األول:1.1.4  48 .................................................. النتائج المتعلِّقة بالسُّ

 48 .......................... "ما اتجاهات طلبة المرحلة األساسية العليا نحو الرياضيات في

ؤال الثاني: 2.1.4  49 ................................................. النتائج المتعلِّقة بالسُّ

ؤال الثالث: 3.1.4  50 ................................................ النتائج المتعلِّقة بالسُّ

ؤال الرابع: 4.1.4  52 ................................................. النتائج المتعلِّقة بالسُّ

ؤال الخامس: 5.1.4  53 ............................................... النتائج المتعلِّقة بالسُّ



 ط
 

 79 ........................................... النتائج المتعلِّقة بفرضيات الدراسة الصفرية:2.4

 79 ....................................... النتائج المتعلقة بالفرضية الصفرية األولى:1.2.4

 91 ....................................... النتائج المتعلقة بالفرضية الصفرية الثانية:2.2.4

 94 ...................................... النتائج المتعلقة بالفرضية الصفرية الثالثة: 3.2.4

 98 ...................................... النتائج المتعلقة بالفرضية الصفرية الرابعة: 4.2.4

 105 .................................................................. ملخص النتائج: 3.4

 113 .......................................................................... الفصل الخامس

 113 .......................................................... مناقشة نتائج الدراسة والتوصيات

 113 ........................................................................... المقدمة:1.5

 113 ............................................. مناقشة النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة 2.5

 113 ......................................... مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول 1.2.5

 114 ......................................... مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني2.2.5 

 115 ........................................ مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث3.2.5 

 116 ......................................... مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع4.2.5 

 118 .......................................... مناقشة النتائج المتعلقة بفرضيات الدراسة 3.5

 118 ................................................ مناقشة نتائج الفرضية األولى:1.3.5 

 122 ................................................ مناقشة نتائج الفرضية الثانية: 2.3.5

 124 ................................................ مناقشة نتائج الفرضية الثالثة: 3.3.5

 127 ............................................... مناقشة نتائج الفرضية الرابعة: 4.3.5

 131 ........................................................................ التوصيات 4.5



 ي
 

 132 ........................................................................ المصادر والمراجع

 141 ................................................................................. المالحق

 142 ................................ .التنظيمية واإلدارية لتنفيذ الدراسةاإلجراءات  (1): ملحق

( قائمة أعضاء لجنة تحكيم مقياس كل من االتجاهات والدافعية والمشاعر ومفهوم 2ملحق )

 143 .............................................................. تعلم الرياضياتالذات في 

(:االستبانة لقياس كل من االتجاهات والدافعية والمشاعر ومفهوم الذات لدى طلبة 3ملحق )

 144 ..................................... تعلمهم مادة الرياضيات.المرحلة األساسية العلياعند 

Abstract ................................................................................... B 
 

 

    

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 



 ك
 

 فهرس الجداول
راسة بحسب متغي ِّر الدراسة المستقلة1. 3جدول )  36 .............................. (: توزيع عي ِّنة الد ِّ

 39 ...................... (: مفتاح تصحيح الفقرات لمقياس االتجاهات نحو الرياضيات2. 3جدول )

(: توزيع الفقرات على مقياس االتجاهات نحو تعل م الرياضيات واتجاه تصحيح كل فقرة3. 3جدول )

 .................................................................................. 39 

 40 .............. (: معامل ثبات مقياساإلتجاهات نحو الرياضيات بطريقةكرونباخ ألفا4. 3جدول )

 42 .................. (: مفتاح تصحيح الفقرات لمقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات5. 3جدول )

(: توزيع الفقرات على مقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات واتجاه تصحيح كل فقرة6. 3جدول )

 .................................................................................. 43 

طات الحسابيَّة واالنحرافات المعياريَّة والتَّقديرات لمجاالت مقياس اإلتجاهات 1. 4جدول ) (: المتوس ِّ

 49 ................................................................ نحو الرياضيات

طات الحسابيَّة واالنحرافات المعياريَّة والتَّقدير لمقياس الدافعية نحو تعلم 2. 4جدول ) (: المتوس ِّ

 50 ...................................................................... الرياضيات

طات الحسابيَّة واالنحرافات المعياريَّة والتَّقديرات لفقرات مقياس مفهوم 3. 4جدول ) الذات (: المتوس ِّ

 51 ............................. تعلم الرياضيات والدرجة الكلية مرتَّبة تنازليا   في

طات الحسابيَّة واالنحرافات المعياريَّة والتَّقديرات لمجالي مقياس المشاعر 4. 4جدول ) (: المتوس ِّ

 52 ........................................................... أثناء تعلم الرياضيات

(: نتائج اختبار بيرسون لمعامالت اإلرتباط بين االتجاهات نحو الرياضيات والدافعية 5. 4جدول )

نحو تعلم الرياضيات ومفهوم الذات في تعلم الرياضيات والمشاعر أثناء تعلم 

 54 ............................................ (720ومجاالتها )ن = الرياضيات 

(: نتائج اختبار ويلكس المدا لفحص تأثير المتغيرات المستقلة )الجنس والصف 6. 4جدول )

ات ومستوى التحصيل العام( في اإلتجاهات نحو ومستوى التحصيل في الرياضي

 79 .......................................................... الرياضيات ومجاالتها

اإلتجاهات نحو الرياضيات ( للفروقات في MANOVA(: نتائج تحليل التباين المتعدد )7. 4جدول )

ومجاالتها تبعا  لمتغيرات الجنس والصف ومستوى التحصيل في الرياضيات 

 80 ........................................................ ومستوى التحصيل العام



 ل
 

حصاءات الوصفية لمجالي االتجاه نحو دعم معلم الرياضيات للطلبة واالتجاه نحو (: اإل8. 4جدول )

بذل الجهد في تعلم الرياضيات واإلتجاهات نحو الرياضيات بحسب متغير الجنس

 .................................................................................. 82 

(: اإلحصاءات الوصفية لمجاالت أهمية الرياضيات واالتجاه نحو دعم معلم الرياضيات 9. 4جدول )

للطلبة واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات واإلتجاهات نحو الرياضيات 

 83 ............................................. (N=240. )بحسب متغير الصف

(  بين متوسطات مجاالت أهمية الرياضيات LSD(: نتائج اختبار المقارنات البعدية )10. 4جدول )

واالتجاه نحو دعم معلم الرياضيات للطلبة واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم 

 84 .............. لرياضيات واإلتجاهات نحو الرياضيات بحسب متغير الصفا

معلم (: اإلحصاءات الوصفية لمجاالت أهمية الرياضيات واالتجاه نحو دعم 11. 4جدول )

الرياضيات للطلبة واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات واإلتجاهات نحو 

 86 .................. الرياضيات بحسب متغير مستوى التحصيل في الرياضيات

(  بين متوسطات مجاالت أهمية الرياضيات LSD(: نتائج اختبار المقارنات البعدية )12. 4جدول )

واالتجاه نحو دعم معلم الرياضيات للطلبة واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم 

الرياضيات واإلتجاهات نحو الرياضيات بحسب متغير مستوى التحصيل في 

 87 ...................................................................... الرياضيات

(: اإلحصاءات الوصفية لمجال االتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات بحسب 13. 4جدول )

 90 .................................................. متغير مستوى التحصيل العام

( بين متوسطات االتجاه نحو بذل الجهد في LSD(: نتائج اختبار المقارنات البعدية )14. 4جدول )

 90 ........................ تعلم الرياضيات بحسب متغير مستوى التحصيل العام

( للفروقات في مستوى الدافعية نحو تعلم Univariate(: نتائج تحليل التباين المتعدد )15. 4جدول )

الرياضيات الرياضيات تبعا  لمتغيرات الجنس والصف ومستوى التحصيل في 

 92 ........................................................ ومستوى التحصيل العام

(: اإلحصاءات الوصفية لمستوى الدافعية نحو تعلم الرياضيات بحسب متغير الجنس16. 4جدول )

 .................................................................................. 93 

( بين متوسطات مستوى الدافعية نحو تعلم LSD(: نتائج اختبار المقارنات البعدية )17. 4جدول )

 93 ............................. الرياضيات بحسب متغير مستوى التحصيل العام



 م
 

( للفروقات في مستوى مفهوم الذات في Univariate(: نتائج تحليل التباين المتعدد )18. 4جدول )

التحصيل في  تعلم الرياضيات تبعا  لمتغيرات الجنس والصف ومستوى

 95 ........................................... الرياضيات ومستوى التحصيل العام

 96 ............. (: اإلحصاءات الوصفية لمستوى مفهوم الذات بحسب متغير الصف19. 4جدول )

( بين متوسطات مستوى مفهوم الذات بحسب LSD(: نتائج اختبار المقارنات البعدية )20. 4جدول )

 96 ................................................................... متغير الصف

(: اإلحصاءات الوصفية لمستوى مفهوم الذات في تعلم الرياضيات بحسب متغير 21. 4جدول )

 97 .............................................. مستوى التحصيل في الرياضيات

( بين متوسطات مفهوم الذات في تعلم LSD(: نتائج اختبار المقارنات البعدية )22. 4جدول )

 97 .................. الرياضيات بحسب متغير مستوى التحصيل في الرياضيات

(: نتائج اختبار ويلكس المدا لفحص تأثير المتغيرات المستقلة )الجنس والصف 23. 4جدول )

ومستوى التحصيل في الرياضيات ومستوى التحصيل العام( في المشاعر أثناء 

 98 ...................................................... الرياضيات ومجاليهاتعلم 

( للفروقات في المشاعر أثناء تعلم MANOVA(: نتائج تحليل التباين المتعدد )24. 4جدول )

من تعلم الرياضيات واإلستمتاع في تعلم الرياضيات الرياضيات ومجاليها؛ القلق 

 100 .........تبعا  لمتغيرات الجنس والصف ومستوى التحصيل في الرياضيات

الوصفية لمجال اإلستمتاع في تعلم الرياضيات والمشاعر أثناء تعلم (: اإلحصاءات 25. 4جدول )

 101 ............................................ الرياضيات بحسب متغير الجنس

صاءات الوصفية لمجال اإلستمتاع في تعلم الرياضيات (: اإلحصاءات الوصفية اإلح26. 4جدول )

 101 ...................... والمشاعر أثناء تعلم الرياضيات بحسب متغير الصف

(  بين متوسطات اإلستمتاع في تعلم LSDالمقارنات البعدية )(: نتائج اختبار 27. 4جدول )

 102 ......... الرياضيات والمشاعر أثناء تعلم الرياضيات بحسب متغير الصف

اإلحصاءات الوصفية اإلحصاءات الوصفية لمجالي القلق واإلستمتاع في تعلم (: 28. 4جدول )

الرياضيات والمشاعر أثناء تعلم الرياضيات بحسب متغير مستوى التحصيل في 

 103 .................................................................... الرياضيات



 ن
 

( بين متوسطات القلق واإلستمتاع في تعلم LSD(: نتائج اختبار المقارنات البعدية )29. 4جدول )

الرياضيات والمشاعر أثناء تعلم الرياضيات بحسب متغير مستوى التحصيل في 

 104 ................ الرياضيات بحسب متغير مستوى التحصيل في الرياضيات

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 س
 

في مها تعل أثناءومشاعرهم  مفهوم الذات لديهمالرياضيات و  ات ودافعية الطلبة نحو تعلماتجاه
 في مديرية قباطية  المرحلة األساسية العليا
 إعداد

 ياسمين عادل فضل أبو قياص 
 إشراف

 .وجيه ضاهرد 
 د. محمود رمضان

 الملخص

التعرف على متغيرات مخلتفة لها عالقة بتعلم طالب المرحلة األساسية العليا  هدفت هذه الدراسة إلى
في مديرية قباطية للرياضيات. هذه المتغيرات هي اتجاهات الطلبة نحو تعلم الرياضيات، مستوى 
دافعيتهم ومفهوم الذات لديهم في تعلم الرياضيات، ومستوى المشاعر لديهم أثناء تعلم الرياضيات. 

العالقة بين اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات ودافعيتهم  راسة أيضا إلى الكشف عنهدفت الد
ولإلجابة عن أسئلة الدراسة ،  ومشاعرهم نحو تعلمها في المرحلة االساسية العليا في محافظة قباطية

، وتم تطبيق الدراسة على االرتباطي واختبار فرضياتها، استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي
قباطية  ديريةم الحكومية في مدارسالعينة عشوائية عنقودية من طلبة المرحلة األساسية العليا في 

( طالبًا 720وفقًا لمتغيرات الجنس والصف الدراسي ومستوى الطالب الدراسي، وبلغ حجم العينة )
-2016( طالبة، وذلك في الفصل الثاني من العام الدراسي )339( طالبًا و)381وطالبة؛ منهم )

(. وُطّبقت على عينة الدراسة المقاييس اآلتية: مقياس االتجاهات نحو الرياضيات، مقياس 2017
الدافعية نحو تعلم الرياضيات، مقياس مفهوم الذات في تعلم الرياضيات، مقياس المشاعر أثناء تعلم 

ة الرياضيات واالتجاه كانت تقديرات أهمية أو قيموقد توصلت الدراسة الى النتائج اآلتية: الرياضيات، 
نحو المعلم الرياضيات أو دعمه للطالب واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات والدرجة الكلية 

مستوى الدافعية نحو تعلم الرياضيات ، وكذلك تقدير )االتجاهات نحو الرياضيات( جميعها مرتفعة
 أيضاً  جاء، و محافظة قباطية مرتفعاً لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية في 

تقدير مستوى مفهوم الذات في تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في المدارس 



 ع
 

جاء ، لكن تقدير مستوى القلق في تعلم الرياضيات مرتفعاً ، وجاء الحكومية في محافظة قباطية مرتفعاً 
. تبين أن المشاعر أثناء تعلم الرياضيات متوسطينتقديرا مستوى االستمتاع في الرياضيات ومستوى 

هناك عالقة ايجابية بين االتجاهات والدافعية نحو تعلم الرياضيات، وبين االتجاهات ومفهوم الذات 
في تعلم الرياضيات، واالتجاهات والمشاعر نحو تعلمها، وأيضا بين الدافعية ومفهوم الذات والدافعية 

عالقة سلبية بين الدافعية نحو تعلم الرياضيات والقلق من تعلمها، وبين  واالستمتاع والمشاعر، وهناك
بضرورة اعطاء أهمية كبيرة وأوصت الدراسة مفهوم الذات في تعلم الرياضيات والقلق من تعلمها. 

أثناء تدريس مادة الرياضيات للجانب الوجداني )العاطفي(، وضرورة تنمية االتجاهات االيجابية نحو 
ضيات، وذلك بجعل المناخ الصفي مناخًا مالئمًا للدراسة وبعيدًا عن الضغوط النفسية التي تعلم الريا

تسبب القلق وعدم الرغبة في التعلم، وأن تكون لدى معلم الرياضيات القدرة على التفاعل مع الطلبة 
محببة وُيخفف عنهم التوتر والخوف من مادة الرياضيات وتعلمها، وذلك بأن يجعل مادة الرياضيات 

لدى الطلبة، وأن يولد لديهم الدافعية والرغبة في دراستها دون أن يكون هناك بواعث ُتثير القلق لديهم 
أثناء تدريسهم المادة. ويجب عن المسؤولين عن العملية التعليمية تنمية مفهوم الذات في تعلم 

 .الرياضيات لدى الطلبة من خالل تعزيز ثقتهم بنفسهم

 

 

 

 



1 
 

 الفصل األول
 وخلفيتها مقدمة الدراسة

 مقدمة الدراسة 1.1
 مشكلة الدراسة 2.1
 أهمية الدراسة 3.1
 أهداف الدراسة 4.1
 أسئلة الدراسة 5.1
 فرضيات الدراسة 6.1
 مصطلحات الدراسة 7.1

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



2 
 

 لفصل األولا

 وخلفيتها الدراسةمقدمة 

 مقدمة الدراسة1.1

 يواجه الطلبة صعوبات متعددة في تعلم الرياضيات ومن أهم أسباب هذه الصعوبات هي نظرتهم إليها
فيما يعتبره عدد آخر مجموعة من الرموز التي ال  ،يعتبرها عدد منهم موضوعًا يصعب فهمه إذ

شاف يستطيعون فهمها. لذلك ال يكون عندهم الرغبة التي تجعلهم يقبلون على القيام بمهام بحث واستك
يمكن ارجاع هذا االتجاه الى سبب آخر وهو عدم شعور و للتعرف على مواضيع رياضية جديدة. 
وقد  ، أو عدم تدريس المادة بشكل أصيل وفي سياقات واقعيةالمتعلم بوجود تطبيقات واقعية لما يتعلم

ي ينتج عن هذا عدم استطاعة الطالب على رؤية الرياضيات داخل النسيج العلمي الحياتي الكامل الذ
 يصنع رداء الحياة.

ما لم ير الطالب الرياضيات شعرًا أو قصة، أو مشكلة حياتية واقعية، ما لم ندمج المسائل ضمن 
دفة، ما لم ير تطبيق الرياضيات في الفيزياء والعلوم والتاريخ والكيمياء، ما لم يبنِّ جسورًا نماذج ها

لن تكون الرياضيات مفيدة، بعمله الرياضي، بسالسة وعفوية، و وقناطر تصله من جزيرة إلى أخرى 
اضيات وسهلة، وذات قيمة، وذات معنى. لذلك هناك أهمية كبرى  لالهتمام باتجاه ايجابي الى الري

 .(2014)الصباغ، وكذلك االهتمام بجوانب وجدانية لدى الطالب مثل المشاعر تجاه الرياضيات 
ومن هذا المنطلق بالذات فإن نظرة الطالب الى الرياضيات يعتمد على المجال العاطفي أي على 

المواقف التي مّرت بالطالب عبر سنوات  مشاعر الحب أو الكره أو النفور، والتي تستند بدورها إلى
الدراسة وعبر المؤثرات الخارجية كاألقران والمدرسين وغيرهم، فإن االتجاهات العاّمة لهذه الماّدة سلبية 

يمكن القول بأّن االتجاه الشائع عن الرياضيات يتلخص . دائما وتتجه نحو القلق والنفور والخوف منه
عبة بحاجة إلى نوع خاص من العقل، وأّنها تجذب فقط أولئك الذين في أّنها مادة مدرسية ممّلة ص

لهم طبع أو ميل خاص اليها. إضافــة إلى ذلك ينظر الناس عموما إلى الرياضيات أّنهـا ماّدة صعبة 
وتقترن عند غالبيتهم بشعور قوي باإلخفـــاق، وعليه فإّن التصّور السلبّي عن الرياضيات منتشر في 



3 
 

ان وعلى مستويات مختلفة وينتقل كالعدوى من جيل إلى جيل. واألثر السلبي لهذا كثير من البلد
التصور الخاطئ هو تناقص أعـداد الطلبة الذين يرغبون بدراسة الفروع المتضمنة للرياضيات أو 

 (2009)دعيبس، اللذين يرغبون في التخصص في الرياضيات 
المادة، نه ال يزال هناك  شعور بالكره والخوف والقلق اتجاه هذه أال إرياضيات همية الأ وبالرغم من 

لى ان يتحاشوا دراسة مساقات الرياضيات ويعزفوا عن التخصصات التي ةإبمما يدفع العديد من الطل
(  Chewning, 2002تعتمد عليها. وتعرف هذه الظاهرة بقلق الرياضيات حيث عرفها شيوننغ )

ة الطالب على تعلم المادة وتؤدي نها تضعف قدر إكثر من كونها عقلية، أجدانية نفسية بأنها ظاهرة و 
 .(2002)األسطل، كثر من كونها مرتبطة بالتأخر الدراسي أداء لى ضعف في األإ

. لذلك من ناحية أخرى، من الممكن أن يؤثر االتجاه نحو الرياضيات على دافعية الطالب لتعلمها
لها أهمية كبيرة بالنسبة للمعلم وللمتعلم، حيث أن تنمية الميول واالهتمامات التعلم دافعية فإن 

واالتجاهات تعتبر من أهداف التربية وغاياتها المستهدفة كنتاجات للتعليم والتعلم، حيث أن الدافعية 
التي  تشكل أحد العوامل التي تحدد ما إذا كان التالميذ سيتمكنون من تحقيق المعرفة والفهم والمهارات

نريدهم أن يحصلوا عليها أو يكتسبوها. فمن تستثار دافعيته يحقق تعلمًا فعااًل، بينما غير المستثارين 
يشكلون مصدر إزعاج للصف، حيث أن أفضل المواقف الصفية هي التي تعمل على تكوين دوافع 

فع المتعلمين بتوفير عند المتعلمين. وتطبيقًا لهذا المبدأ يجب على المدرس أن يعمل على استثارة دوا
الظروف والشروط المناسبة، حيث أنه أحيانًا يكون هناك عائق يعرقل الوصول إلى األهداف في 

لكن عندما يكون الدافع قويًا تكون المحاوالت كثيرة ومتعددة ويصل المتعلم إلى هدفه الذي التعليم 
 .(2006)الشرعة،  ويتعزز مفهوم الذات لديه أثناء التعلم سعى من أجلهي

ك إن الطلبة الذين يمتلكون مستًو عاٍل وايجابّي عن مفهوم الذات هم األكثر تحصياًل، ويرتبط ذل
مهارات لديهم من قدرات و بنظرتهم االيجابية لذواتهم وتقديرهم لها، وثقتهم بأنفسهم وإمكانياتهم وما 

حبه واستعدادات، وشعورهم بالقدرة على النجاح وتخطي العقبات المختلفة، فالتحصيل المرتفع وما يصا
 (.2010من شعور بالتفوق والنجاح ُيعّزز المفهوم االيجابي للذات )الحموي، 

درة الطالب على فهم ( عن أبعاد مفهوم الذات الرياضي والتي تتمثل في قYara, 2010وُيعبِّّر يارا )
نفسه في مدى تحصيله في الرياضيات، واهتمامه ورغبته في تقّصي األفكار الرياضية المتنوعة 

http://www.mltaka.net/forums/multka229237/
http://www.mltaka.net/forums/multka229237/
http://www.mltaka.net/forums/multka229237/
http://www.mltaka.net/forums/multka229237/
http://www.mltaka.net/forums/multka229237/


4 
 

والتفاعل معها، إضافة إلى مشاعره وأحاسيسه المرتبطة بحب الرياضيات واالستمتاع بها، وثقته بقدرته 
 موضوعات رياضية مختلفة.على تعلم 

ية و التوجه نحوها بدأ في بداأم بدراسة االتجاه نحو الرياضيات االهتما( بأن 2013وتذكر جعارة )
 القرن الحالي، إال أن هذا االهتمام قد زاد وتطور بشكل خاص خالل اآلونة األخيرة. وتعد تنمية

لعملية. االتجاه المرغوب فيه هدفًا أساسيًا ومهمًا من أهداف التربية، في مختلف المجاالت العلمية وا
االتجاه والميول ضرورية لكل من يشرف على جماعة من الناس، ويوجههم ويحفزهم ليتسنى  فمعرفة

لمتعلم، م ال يكون مثمرًا إال إذا كان يرضي الدوافع لدى اله أن يستغلها فيحفزهم على العلم، فالتعلّ 
هم تماماتراجعًا إلى انعدام ميلهم ونظرتهم واتجاههم واه ةبقصير وفشل بعض الطلوكثيرًا ما يكون ت

لفرد بما يدرسون، ال إلى نقص في قدراتهم أو ذكائهم. واالتجاه يمكن أن يحدث تأثيرًا فعااًل على ا
ألنه  مسبب للسلوك ونواتج له أيضًا. فهي أمور شخصية تتعلق بمشاعر الشخص المرتبطة بخبراته 

 الفردية، وتمثل إحساسه عندما يفكر أو يتكلم أو يعمل في أي موقف.
رية ما تقدم، تركز هذه الدراسة على دافعية ومشاعر طلبة المرحلة األساسية العليا في مدي بسبب كل

 قباطية نحو تعلم الرياضيات، من خالل معرفة نظرتهم واتجاهاتهم نحو الرياضيات.

 الدراسة: مشكلة 2.1

تمام من اية واالهالقت دراسة اتجاه الطلبة نحو المواد الدراسية المختلفة والعوامل المؤثرة فيها العن
، الباحثين والتربويين، حيث أجريت دراسات كثيرة حول عالقة االتجاهات بالتحصيل األكاديمي فيها

تعددة مكما أن االهتمام بدراسة االتجاهات نحو الرياضيات أخذ يزداد في اآلونة األخيرة ليشمل جوانب 
 من االتجاهات والعوامل المؤثرة في تشكيله.

لحالية باالتجاهات ضمن متغيرات تربوية وجدانية مثل المشاعر والدافعية نحو وتهتم الدراسة ا
الرياضيات وتعلمها. هذا االهتمام نابع من أن الباحثة تالحظ وتسمع دائمًا من الطلبة عبارات مختلفة 
عن الرياضيات منها ايجابية وأخرى سلبية، وايضا تعبير الطلبة عن مشاعرهم المختلفة ) الحب 

، القلق والراحة، وغيرها من المشاعر السلبية وااليجابية( نحو الرياضيات. يسأل السؤال: بماذا والكره



5 
 

ترتبط مشاعر الطلبة المختلفة تجاه الرياضيات. نحن هنا نفحص هذا االرتباط بواسطة فحصنا عالقة 
 نحو تعلمها. ومفهوم الذات لديهم لرياضيات ودافعيتهممشاعر الطلبة باتجاهاتهم نحو ا

 أهمية الدراسة 3.1 

ة دافعية تكمن أهمية هذه الدراسة من النتائج التي يمكن الوصول اليها والتي يمكن أن تفيد في معرف
 ومشاعر طلبة مدارس مديرية قباطية نحو تعلم الرياضيات.

القة يمكن القول إن الوقوف على اتجاه الطلبة الى الرياضيات ليس هو الشيء الوحيد المهم، ولكن الع
فحينما  االرتباطية بين اتجاه الطلبة الى الرياضيات ودافعيتهم ومشاعرهم نحو تعلمها أمر أكثر أهمية.

الى الرياضيات والدافعية والمشاعر نحو تعلمها، عندئذ  بين االتجاه -من نوع ما–يثبت وجود عالقة 
 ين بشكل خاص، وذلكتقع المسؤولية على كاهل من له عالقة بالعملية التعليمية بوجه عام والمعلم

ن بهدف العمل على تنمية االتجاهات المنشودة وتنحية االتجاهات غير المرغوب فيها ويمكن القول أ
تكوين اتجاهات ايجابية نحو الرياضيات كمبحث دراسي من األهداف التربوية المهمة التي يسعى 

علمين وفئات أخرى في التربويون إلى تحقيقها لدى طلبتهم، بل ولدى غيرهم من الناس مثل الم
 المجتمع.

تربويين وكذلك البيانات والمعلومات التي ستوفرها هذه الدراسة، يمكن أن يستفيد منها كثير من فئات ال
ن الذين يؤثرون بشكل أو بآخر في تطوير العملية التربوية، كالمعلمين، والمشرفين، والمسؤولين ع

 وضع المناهج وأولياء األمور.
هم ومشاعرهم فإن معرفته باتجاه الطلبة نحو المادة التي يقوم بتدريسها، وعالقتها بدافعيتبالنسبة للمعلم 

نحو تعلمها، سوف تمكنه من التعامل مع نظرتهم السلبية والعمل على تعديلها عن طريق تغيير 
ة، دأساليب التدريس واختيار أساليب التدريس التي تؤدي الى تشويق الطلبة وترغيبهم في دراسة الما

وكذلك توثيق عالقته بالطلبة.أما المشرفون التربويون والمتخصصون بأساليب تدريس الرياضيات، 
فيكمن دورهم في توجيه المعلمين نحو أفضل األساليب التدريسية التي تجعل الطلبة يقبلون على 

 دراسة المادة بشغف.



6 
 

ادة من وجهات نظر الطلبة أما فيما يتعلق بالمسؤولين عن وضع المناهج وتطويرها فيمكنهم االف
المتعلقة بطبيعة المادة، وذلك من خالل محاولة تطوير محتوى المناهج الدراسية، وإبراز أهمية 

لى حل الرياضيات في الحياة وربط المادة ببيئة الطلبة وتنمية أساليب التفكير السليم بما يساعدهم ع
سة المادة، ويشعرون بالمتعة أثناء ما تواجههم من مشكالت، مما يؤدي الى جعلهم يهتمون بدرا

 دراستها، بدال من إحساسهم بأنها مادة جافة، وعقيمة، وعديمة الفائدة.

 أهداف الدراسة:4.1 

 طلبة مدارس اتفي ضوء مشكلة الدراسة وأهميتها تسعى هذه الدراسة الحالية الى التعرف على اتجاه
 مديرية قباطية الى الرياضيات، والتعرف على مستوى دافعية طلبة مدارس مديرية قباطية نحو تعلم
الرياضيات، والتعرف على مشاعر الطلبة نحو تعلم الرياضيات في مدارس مديرية قباطية، والتعرف 

رف نحو تعلمها، والتع على العالقة بين اتجاه الطلبة نحو الرياضيات في مديرية قباطية ودافعيتهم
 والتعرف على العالقة بين اتجاه الطلبة نحو الرياضيات في مديرية قباطية ومشاعرهم نحو تعلمها،

 يات،في تعلم الرياض مفهوم الذاتعلى العالقة بين اتجاه الطلبة نحو الرياضيات في مديرية قباطية و 
بعا تنحو تعلمها  مفهوم الذاتو  ومشاعرهم وإجراء مقارنات في اتجاه الطلبة الى الرياضيات ودافعيتهم

 لمتغير الجنس، والمرحلة الدراسية، ومستوى الطالب/الطالبة.

 أسئلة الدراسة 5.1

 تسعى هذه الدراسة لإلجابة عن األسئلة اآلتية: 
 السؤال األول:

 ية؟قباطما اتجاهات طلبة المرحلة األساسية العليا نحو الرياضيات في المدارس الحكومية في مديرية 
 السؤال الثاني:

ة ما مستوى دافعية طلبة المرحلة األساسية العليا نحو الرياضيات في المدارس الحكومية في مديري
 قباطية؟

 السؤال الثالث:



7 
 

ما مستوى مفهوم الذات في تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في المدارس 
 الحكومية في مديرية قباطية؟

 الرابع:السؤال 
ديرية ما مشاعر طلبة المرحلة األساسية العليا أثناء تعلم الرياضيات في المدارس الحكومية في م

 قباطية؟
 السؤال الخامس:

ة نحو هل توجد عالقة ارتباطية بين مقاييس الدراسة األربعة )االتجاهات نحو الرياضيات، الدافعي
بة المشاعر أثناء تعلم الرياضيات( لدى طلتعلم الرياضيات، مفهوم الذات في تعلم الرياضيات، 
 يرية قباطية؟المرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية في مد

 فرضيات الدراسة6.1 

 تم صياغة الفرضيات اآلتية:
( بين متوسطات االتجاهات α = 0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) (1

المرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية في مديرية قباطية نحو الرياضيات لدى طلبة 
 تعزى لمتغيرات الجنس والصف ومستوى التحصيل في الرياضيات ومستوى التحصيل العام.

( بين متوسطات الدافعية α = 0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) (2
طية ساسية العليا في المدارس الحكومية في مديرية قبانحو تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األ

 تعزى لمتغيرات الجنس والصف ومستوى التحصيل في الرياضيات ومستوى التحصيل العام.
( بين متوسطات مفهوم α = 0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) (3

ة لعليا في المدارس الحكومية في مديريالذات في تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية ا
قباطية تعزى لمتغيرات الجنس والصف ومستوى التحصيل في الرياضيات ومستوى التحصيل 

 العام.



8 
 

( بين متوسطات المشاعر α = 0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) (4
المدارس الحكومية في مديرية قباطية أثناء تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في 

 تعزى لمتغيرات الجنس والصف ومستوى التحصيل في الرياضيات ومستوى التحصيل العام.
( بين االتجاهات α = 0.05ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) (5

 علم الرياضيات، والمشاعرنحو الرياضيات، والدافعية نحو تعلم الرياضيات، ومفهوم الذات في ت
 باطية.أثناء تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية في مديرية ق

 مصطلحات الدراسة7.1 

 ورد في الدراسة المصطلحات والتعريفات االجرائية اآلتية:
 (:Attitude)االتجاهات 

 دة وموضوع ما، سواء أكان بالقبول أم بالرفض أو المحايهو حالة فكرية، أو موقف يتخذه الفرد ازاء 
(. ويمكن قياسها 2001) المخزومي، هو شعور الفرد إيجابًا أو سلبًا نحو موضوع أو شيء معين 

 .ستبانةاجرائيا من خالل الدرجة التي يحصل عليها الفرد نتيجة إجابته عن فقرات اال
 :Attitudes towards Mathematics)االتجاهات نحو الرياضيات )

ي يعبر ( بأنها " شعور الفرد ايجابًا أو سلبًا نحو أمر ما أو موضوع ما، وبالتال2010عرفها الحيلة )
 عن الموقف النسبي للفرد نحو قيمة أي موضوع او موقف رياضي".

يقاس في هذه الدراسة بالدرجة التي يحصل عليها الطالب وبشكل اجرائي، االتجاه نحو الرياضيات 
نة االتجاهات نحو الرياضيات والتي تضم ثالثة مجاالت هي االتجاه الى معلم ضى استباعل

 .الرياضيات، قيمة أو أهمية الرياضيات وبذل الجهد في الرياضيات
 :Emotions toward learning mathematics)المشاعر نحو تعلم الرياضيات )

سعادة، استمتاع، رضى، عدم االحساس هي أحاسيس عن الرياضيات يمكن أن تكون ايجابية )فرح، 
 .بمرور الوقت، إلخ( أو سلبية نحو تعلم الرياضيات )كره، سأم، عدم الرضى، الشعور بالوقت، إلخ(

بشكل اجرائي، المشاعر هي الدرجة التي يحصل عليها الفرد من استجابته على مقياس المشاعر 
 لرياضيات.نحو الرياضيات ويضم مجالين هما قلق الرياضيات ومتعة ا



9 
 

 Motivation):الدافعية )
رد مـن  ( علـى انـها "مجموعـة الظـروف الداخليـة والخارجيـة التـي تحـرك الفـ2004عرفـها عالونـة )

بأنـه   (2006إعـادة التـوازن عنـدما يختـل من أجـل تحقيـق حاجاتـه"، ويعرفـه بـو حمـادة وآخـرون )
الهدف فإن نفسية داخلية تحرك الفرد للقيام بسلوك معين لتحقيق  ااذا لم يتحقق هذ -"حالـة فسيولوجية

 هدف ما، و يـشعر اإلنـسان بالـضيق والتـوتر حتـى يحققـه".
 .وتعرف إجرائيا الدرجة التي يحصل عليها الطلبة في مقياس الدافعية نحو تعّلم الرياضيات

 )(: مفهوم الذات الرياضي
امل مهم تقدير الطلبة لمهاراتهم وقدراتهم وإمكانياتهم واستمتاعهم واهتمامهم بالرياضيات، وُيعد ع هو

 (.Erdogn&Sengul, 2014في تعلمها )
 .تعّلم الرياضيات في مفهوم الذاتوتعرف إجرائيا الدرجة التي يحصل عليها الطلبة في مقياس 

 حدود الدراسة 8.1

 تتمثل حدود هذه الدراسة في :
  2016/2017من عام  ثانيالزماني : في الفصل الدراسي الالحد. 
 ية.في مديرية قباط الحكومية اء دراستها على  المدارس الحد المكاني : التزمت الباحثة في أثن 
 الثامن  وفمرحلة األساسية العليا ) الصفلدراسة على طلبة الالحد البشري : اقتصرت هذه ا

 اطيةفي مديرية قب والتاسع والعاشر(
 
   
 
 
 
 
 



10 
 

 الفصل الثاني
 )اإلطار النظري والدراسات السابقة(

 االطار النظري  1.2

 الدراسات السابقة 2.2
 التعقيب على الدراسات السابقة 3.2

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



11 
 

 الثاني الفصل

 والدراسات السابقة( النظري  )اإلطار
 اتنحوالنظري في موضوع االتجاهيتكون هذا الفصل من قسمين، يتناول القسم األول االطار 

ني نحو تعلمها بشكل خاص. أما القسم الثا ومفهوم الذات الرياضيات بشكل عام، والدافعية والمشاعر
فيتناول الدراسات السابقة في موضوع االتجاهات نحو الرياضيات والدافعية والمشاعر نحو تعلم 

 الرياضيات.

 طار النظري اإل1.2

 االتجاهات نحو الرياضيات

خصي تلعب االتجاهات دورًا رئيسيًا في توجيه سلوك الفرد وتساعده على التكييف والتوافق الش
و نزعة لالستجابة تجاه موضوع معين أو أي شيء في أاستعداد ال إواالجتماعي، واالتجاه ما هو 

، مما البيئة التي تثير هذه االستجابات بشكل معين بناء على مثيرات أو مواقف معينة يمر بها الطلبة
تلك االستجابات، وهذا يجعله يصدر سلوكيات أثناء تعلمه يحكم من خاللها على اتجاهه نحو 

بة ببيئة مرًا، ويتكون االتجاه دومًا نتيجة الخبرة واحتكاك الطلما أن يكون وقتيًا أو مستإاالستعداد 
ي هي التعلم، مما يجعل لهذه الخبرة أثرًا كبيرًا في توجيه استجابات الطالب للمواقف واألشياء الت

 (.2007موضوع االتجاهات )المعايطة، 
 المحبة، أوالقبول و  نشعر بحالة فهناك مواد دراسية ترغب فيها وأخرى تنفر منها، فإن ما يجعلنا

 وعدم االرتياح هو اتجاهاتنا نحو المواضيع واألشياء واألشخاص....الخ.بالنفور 
عالن تبرز أهمية االتجاهات إذا الحظنا أن كل الفعاليات السياسية واالقتصادية ووسائل االتصال واإل

هذه  فة األهداف وتكوينوالثقافة تتجه الى تكوين االتجاهات أو تغييرها أو تعديلها أو قياسها ومعر 
 األهداف لدى اإلنسان. يرث اإلنسان السمات ولكن االتجاهات تكتسب.

تزايد االهتمام بدراسة االتجاهات في عصرنا، وغطت الدراسات التطبيقية العديد من مجاالت حياتنا. 
شعور ايجابي أو سلبي نحو موضوع أو شخص أو وضع أو ولالتجاهات تعريفات كثيرة منها: "



12 
 

"هو حالة استعداد عقلي (Allport)كما يمكن تعريف االتجاه من البورت  (Nitko,2001 )رمعين".فك
و عصبي تنظمها الخبرة و هذه الحالة توجه استجابات الفرد نحو كل الموضوعات و المواقف التي 

 ترتبط بها". 
التأهب  من االستعداد أو( عددًا كبيرًا من تعريفات االتجاهات منها: "أنها حالة 2007أورد المعايطة )

العصبي والنفسي تنظم من خالل خبرة الفرد، وتكون ذات تأثير توجيهي على استجابة الفرد لجميع 
و الموضوعات والمواقف الرياضية التي تستثيرها هذه االستجابة". وايضًا "هي الميل الى الشعور أ

 ات أو موضوعات أو رموز".السلوك او التفكير بطريقة محددة ازاء الناس اآلخرين أو منظم
دد نظرًا ألنه يصعب تبني تعريف واحد عام لالتجاه يصلح لجميع المواقف ولذلك يمكن للباحثة أن تح

االتجاه نحو الرياضيات وتعرفه في حدود ما تنوي استخدامه من مقاييس لقياس هذه االتجاهات في 
موضوعات الرياضيات ويسهم في الرياضيات بأنه مفهوم يعبر عن محصلة استجابات الطالب نحو 

تحديد مشاعر الطالب تجاه مادة الرياضيات من حيث القبول أو الرفض، وتختلف االتجاهات في 
درجة قوتها وضعفها وفي درجة ثباتها وتغيرها من زمن الى آخر فبينما تظل بعض االتجاهات قوية 

ن لدى اآلخرين ضعيفة يمكن وثابتة على ما هي عليه لدى بعض األشخاص فترة طويلة فإنها  تكو 
 .(2003تغييرها بسهولة)الزبيدي، 

 يمكن القول أن االتجاهات تتميز بالخصائص اآلتية:
االتجاهات قد تتحدد نحو موقف أو موضوع أو شيء ما محدد بشكل دقيق وقد تكون عامة نحو 

أحدهما يمثل مجال أوسع من عدة موضوعات أو أشياء أو مواقف. وهي تقع على مدى له طرفان 
القبول واآلخر يمثل الرفض أو أحدهما موجب واآلخر سالب أو مرغوب فيه أو غير مرغوب فيه. 

دى لفاالتجاهات يكتسبها األفراد ويتعلمونها و يغلب عليها طابع الذاتية أكثر من طابع الموضوعية 
لمواقف تالف األشياء أو ااألفراد. من ناحية أخرى، االتجاهات قد تتعدد وتتنوع لدى الفرد الواحد باخ

أو الموضوعات وتعددها. فهي تتضمن عالقة بين فرد ما، وشيء أو موقف أو موضوع ما في البيئة، 
وتعكس نوع العالقة بين الفرد والشيء، أو الموقف أو الموضوع. ويمكن القول أن االتجاهات لها 

)المعايطة، ت ظروف وشروط معينةلتطور تحصفة الثبات واالستمرار النسبي ولكنها قابلة للتغير وا
2007). 



13 
 

 االتجاه نحو دعم معلم الرياضيات للطالب

من  إّن تدريس مادة الرياضيات للطالب في مختلف المراحل التعليمية قد يبدو أمرًا شاقًا على كلٍّ 
ل أهي، وتفاوت التةباوت القدرات التحصيلّية بين الطلالمعلم، والطالب، وحتى األهل في المنازل، فتف

ذه المادة، التدريبي بين المعلمين، وتفاوت المستويات الثقافية عند األهل أحدث فجوًة كبيرًة في تعليم ه
وإيصالها للطالب بالشكل المطلوب، األمر الذي يتطّلب إعادة النظر في طبيعة المنهاج لماّدة 

 الرياضيات نفسه، وطبيعة الطرق الدراسّية الُمستخدمة في شرحه.
ه الموقف التعليمي داخل الصف الدراسي هو حدوث تفاعل بين المعلم والمتعلم بهدف إن ما يحتاج

نفسه لاالرتقاء بشخصية المتعلم، واكسابه معارف وقيم واتجاهات تمكنه من مسايرة عصره ليكون نافعاً 
 نولمجتمعه في المستقبل، فالتعلم الصفي مهمة تكرس كل الفعاليات التربوية والمدرسية والصفية م
لي اجل تحقيقها وينعكس أثر هذه الفعاليات على تعلم الطلبة ونموهم المعرفي واالجتماعي واالنفعا

ا النمو والنفسي، وقد اهتم التربويون بالظروف الصفية المناسبة التي تهيء للطلبة الفرص المالئمة لهذ
تحسين  فاعاًل ومؤثرًا فيوالتكييف، والمعلم الناجح احد العوامل المهمة التي يمكن ان تسهم اسهامًا 

 .(2011)الحرباوي، نظم تفاعالت التالميذ مع معلميهمالعملية التعليمية مما يتيح مناخات تُ 
أن اتجاهات المتعلمين نحو الرياضيات تتكون من اتجاهات المتعلمين نحو  (2010) توضح النجدي

ات قة بين أسلوب تعلم الرياضيالى وجود عال (2004لمفتي )المعلم وأسلوب تعلمهم المادة. وُيشير ا
ه واتجاهات المتعلمين نحو الرياضيات، وأن اقبال المتعلمين على تعلمها أو احجامهم قد يعود سبب
لى الى سلوك المعلم والطريقة التي يستخدمها مع المتعلمين في تدريس الرياضيات. وُيشير المفتي ا

 .لمتعلم واتجاهاتهتي تؤثر على أداء اأن أداء المعلم داخل الصف، يعتبر من أهم العوامل ال
حداث التغيرات المرغوب بها في إناء المجتمعات وتطويرها من خالل لكي تحقق التربية أهدافها في ب

سلوك المتعلم فإنها تحتاج الى المعلم الناجح الذي يعد من العوامل المؤثرة في عملية التعليم والتعلم 
نشطة التي من خاللها نشكل عطى فيها المادة التعليمية واألت فهو الذي ينظم ويخطط للكيفية التي

اهتمامات المتعلمين، وُيكون اتجاهات ايجابية أو سلبية نحو المادة الدراسية بشكل عام ولمادة 
الرياضيات التي تحوي الكثير من المفاهيم المجردة بشكل خاص، فهو المؤثر الحقيقي في تعليم 

تعليم، حيث يوفر للطلبة الفرص التعليمية التي تساعدهم على التفكير، الرياضيات في كافة مستويات ال



14 
 

ويزودهم بالمواقف التعليمية المختلفة التي تتحدى قدراتهم وقابليتهم على اختالف مستوياتهم من الفهم 
 (.2011والمعرفة الرياضية، وُيقوم أداءهم واتجاهاتهم معرفيًا وانفعاليًا ومهاريًا )الحرباوي، 

أنه  دلت بعض الدراسات أن شخصية المعلم وسماته من أهم عوامل تكوين االتجاهات لدى كما 
ات فلن يكون له أثر طيب في اتجاه ةبى المعلم شخصيته محبوبة بين الطلالطالب، فعندما ال يكون لد

 الطالب.

 االتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات

جزه الى المواظبة على العمل الذي يؤديه حتى ين( أن المتعلم الجيد يميل 2004ترى السلطي )
ل لى مجهوده الذاتي فهو يدرك أنه يستطيع أن يفعإرجاع نجاحه إلى إبالمستوى المقبول، كما يميل 

على الكثير لضبط تعلمه، لذلك فهو يعمل باستمرار على انتقاء األساليب واالستراتيجيات المالئمة و 
 ذلك بناًء على اتجاهاته.مراقبة استعماله لها طوال تعلمه و 

طور دراك يتي يدركها في نفسه، كما لن هذا اإلحيث ُيعتبر جهد الطالب من أهم االسباب الداخلية الت
تطوير  بفعل المرحلة النمائية المعرفية التي يمر بها الطالب بفضل الخبرات والمواقف التي تتيح فرصة

طه المنظم أن ما يحدث له باعتباره نتيجة ألدائه ونشا كثر مياًل لتفسيرأسببية، تجعله أبنية المعرفة ال
لى تفسير أسباب نجاحهم وفشلهم إيسعى الطلبة  إذرادته. إلمسيطر عليه، وليس بفعل خارج عن وا

ثناء تعلمه، وفي ضوء أعليها في أي موقف رياضي يواجهه وتحديد مصادرها وقدرتهم على السيطرة
عرفيًا يصبح أنشط م إذعرفة وفهم ما يؤثر على أدائه، وبذل جهده وملى أداء المهمة إك يندفع الفرد ذل

 نه ُيفضل المهمات التي تتطلب جهدًا أكبر، ولديهأالية أكبر في صف الرياضيات، كما ويتمتع بفع
 مستوى منخفض من القلق، واكثر استمتاعًا بالعمل المدرسي واألنشطة الرياضية التي يشترك فيها،

ة، ويتمتع لتعليم بعمق ويتصف بأنه أكثر قدرة على حل المشكالت الرياضيكما انه يركز على ا
 .(2011)المزين و سكيك، بمستوى عالي من الطموح

 
 
 



15 
 

 قيمة أو أهمية الرياضيات المدركة من قبل الطالب

ألكثر تعد الرياضيات محور أساسي في حياتنا اليومية، وهي عامل مهم لمعظم المواد العلمية واألداة ا
مام استخداما فيها. حيث تسهم في تقدم العلوم والصناعات، وعلى هذا األساس ينبغي على الطلبة االل
طور بها واستيعابها بالطريقة السليمة لكي يتمكنوا من مواجهة ومواكبة ما يحدث في هذا العصر من ت

 اجتماعي واقتصادي وتقدم علمي وتقني.
ولم يعد الغرض منها تنمية المهارات الحسابية وحل ان تعلم الرياضيات لم يعد غاية بحد ذاته 

ك المشكالت والمسائل المجردة، إنما هي وسيلة فعالة في تنمية المهارات الفكرية. فهي ُتدرس كذل
عين كأداة معينة للعمل والمعيشة وذلك لكون األساليب الرياضية أداة ضرورية والزمة ألي شخص، ليست

مشكالت الحياة العملية التي يواجهها في المجتمع الحاضر الذي بها على فهم وتيسير الكثير من 
 تلعب فيه الرياضيات دورًا أساسيًا.

ي ففالرياضيات علم ال يستغني عنه أي فرد مهما كانت ثقافته أو كان عمره؛ ألنها تشغل حيزا مهما 
نهم كل ما يقع بي الحياة و لها أهميتها في حياة المجتمع اليومية و تصريف و تنظيم أمور معاشهم و

من أمور تحتاج للحساب و تحديد ما لهم و ما عليهم من أمور مادية، كما أنها مهمة في معرفة 
في  المساحات و الحجوم و المقادير و األبعاد و غيرها وبالتالي فان الرياضيات علم ال يستغنى عنه

انبها و أصبحت في عالم الحياة، بل نستطيع القول بأن الرياضيات سهلت الحياة في كثير من جو 
) دعيبس،  حياة لتجعلها أكثر يسرا و رفاهيةاليوم العصا السحرية التي تدخل في كافة مجاالت ال

2009). 
ومن كل ما تقدم يتبين لنا أهمية الرياضيات والحاجة اليها بين العلوم األخرى، وفي الحياة اليومية 
ومجاالتها االقتصادية واالجتماعية وغيرها. لذا يجب أن تحظى باهتمام أكثر وعناية أدق من جانب 

وفهمها يتكون  الطالب بصورة خاصة. فالطالب عندما يهتم بمادة الرياضيات ويبذل جهده في تعلمها
لديه اتجاهات وميول ايجابية نحوها، وبالتالي يؤدي ذلك بالطالب الى االحساس بقيمتها وأهميتها 
حيث يستخدمها الطالب ويستفيد منها في دراسة المواد األخرى، وتكمن أهميتها لدى الطلبة من خالل 

ادالت الرياضية والبيانات استعمالهم لها، فهناك االستخدامات اليومية واستخدام الجداول والمع
االحصائية وغيرها الكثير، بالتالي فإن الطلبة يدركون أهميتها من خالل ذلك، أي انها سُتفيدهم في 



16 
 

(. حيث أن قيمة الرياضيات تشير الى 2010) األسطل، قبل وفي وظائفهم وحياتهم اليوميةالمست
م الحياتية، ومستقبلهم ها بأمورهمعتقدات الطلبة حول فائدة الرياضيات وجدواها، ومدى ارتباط

 .(2010) الشرع،  االكاديمي

 العالقة بين االتجاه الى الرياضيات والمشاعر نحو تعلمها

ال يخفى على احد تلك التصورات والمشاعر السلبية اتجاه الرياضيات ، فكثيرًا ما نسمع في الميدان 
نها مادة أاف عده منها من يقول ، فنجد أوص التعليمي عبارات السلب والتضجر من تلك المادة

، مما تثير تلك االوصاف القلق و خاصة بفئة دون االخرى أو فوق العقل البشري، أو مملة، أه، صعبّ 
والخوف والتصور السلبي لتلك المادة ، مما ينتج عنه االنطباع السيء، فتصبح تلك االتجاهات 

عكس ذلك، بداية لو نظرنا الى الرياضيات  منتشرة في المجتمعات بصفة عامة. وفي الحقيقة فإن االمر
فإنها تعتبر حقائق ومفاهيم واقعيه ذات تسلسل وترابط واضح اذا فقد ترابطها وتسلسلها استصعب 
االمر على متعلمها، بمعنى ان مكمن الصعوبة واالتجاهات السلبية تعود لتراكم عدم فهم المفاهيم 

قويم، مثال ذلك ان يطلب من المتعلم عمليات حسابيه الرياضية واالولية والتي تعتبر أساس منهجي 
وهو في األساس ال يفهم معنى وخصائص اإلعداد او الترتيب والتصنيف، ونقيس على ذلك فقصور 
تعلم وتعليم تلك المفاهيم يعود الى جانبين هما المتعلم او المعلم، فنجد قصور المتعلم في عدم دافعيته 

لم، او قصور المعلم يكمن في عدم فهم خصائص المتعلم في المرحلة للتعلم او عدم ممارسته لما تع
وعدم اداء واجبه على االتجاه المطلوب. حيث تتجه االتجاهات السلبية نحو التأثير السلبي في العوامل 
النفسية بانتشار تلك االتجاه السلبية وتأثيرها في المشاعر والعقل الالوعي ومضيفًا الى ذلك عدم فهم 

 (.2016م الرياضية بسببيها المعلم والمتعلم) الحارثي، المفاهي

 المشاعر نحو الرياضيات

كلمات يرددها آالف الطلبة ...ة الرياضياتأخاف من ماد.....ال أحب الرياضيات.أكره الرياضيات
والطالبات، لدرجة أنها أصبحت المادة األكثر تعقيدا لهم حتى أنها ُتعيقهم في تحصيلهم العلمي من 
شدة خوفهم منها، وتبقى هاجسهم األول والوحيد وقد يصابون بإحباط شديد بسبب هذه المادة إلحساسهم 



17 
 

. ولكن لألسف ال نستطيع أن نلوم الطلبة بصعوبتها وبأنهم لن يتمكنوا من تجاوزها بنجاح وتفوق 
وحدهم في ذلك، فالمدرس له تأثير كبير في استيعاب الطالب للمادة، فهو من يستطيع إيصال 
المعلومة للطالب بشكل سلس وسهل و إذا لم يستطع فعل ذلك سيتعقد الطالب وسيشعر بالفشل 

سلبية وأخرى ايجابية نحو تعلم الرياضيات  والعجز أمام المادة وبالتالي سيكرهها. وبما ان هناك مشاعر
 فال بد ان تؤثر على دافعية الطلبة نحو تعلم هذه المادة.

 تناولت الدراسة الحالية مجالين من المشاعر هما:

 القلق من الرياضيات

( القلق الرياضي بأنه شعور المتعلم بالضيق والتوتر اتجاه حل مشكلة 2013عرفت عبد الهادي )
وحددت  ولة التهرب من حل المشكلة الرياضية إلحساسه بالخوف من الفشل في حلها،رياضية، ومحا

ما عوامل مختلفة تؤثر في زيادة قلق الرياضيات ومنها تتعلق بشخصية الفرد وميوله وثقته بنفسه في
ات، يتعلق بقدراته في الرياضيات وإحساسه بخبرات النجاح أو الفشل فيها وتقديره لذاته في الرياضي

ات وامل تتعلق بالبيئة المدرسية والمواقف التعليمية وتشمل الطريقة المتبعة في تدريس الرياضيوع
لفرد اوشخصية المعلم والعوامل الصفية المدرسية وأساليب التقويم، باإلضافة إلى عوامل تتعلق ببيئة 

يات هي: كحالة االجتماعية واالقتصادية، كما ذكرت أن من أهم أسباب قلق الطالب من الرياض
ة وقلة صعوبة مادة الرياضيات وتميزها بالجفاف وعدم ارتباطها بمواقف الحياة، أساليب التقويم المتبع

عاد تدريب الطالب عليها قبل االختبارات، سلوك الطالب نفسه في توقع الفشل وبالتالي محاولة االبت
بنشاط  عها المعلم والتي ال تهتموالهروب من دراسة الرياضيات، باإلضافة إلى طريقة التدريس التي يتب

 الطالب، وتهديد الطالب دائما بالفشل، وإظهار ضعف قدراته في الرياضيات.

 المتعة في تعلم الرياضيات

المتعــة والمرح والتجــديــد في تعليم الريــاضــــــــــــــيــات يبــدو لكثير من النــاس وربمــا لبعض القــائمين على 
تدريس الرياضــــــيات صــــــعوبة أن يرافق المرح والمتعة مادة جافة مثل الرياضــــــيات، ويرى نوريافشـــــار 

 % فقط8الذي أشــــار إلى دراســــة في المرحلة الثانوية، إلحدى الثانويات في أســــتراليا، أوضــــحت أن 



18 
 

% ال يرون في دراســــــــتها أي 40من الطلبة يعتقدون أن الرياضــــــــيات مادة ممتعة جًدا، وفي المقابل 
% أنها ال تخلو من المتعة، وقد تبين من دراســــــــــــة الطلبة الذين ال 52متعة تذكر، بينما يرى حوالي 

في  % منهم يفضلون رؤية الصور والرسومات التوضيحية51يرون المتعة في تعليم الرياضيات أن 
% منهم أن على المدرس أن يقوم بأكثر الشــــــــــــــرح والتبســــــــــــــيط في 44الكتاب أو الدرس، بينما يرى 
( أن األفضـــــــل أن يدرســـــــوا الكتاب أو المذكرات أواًل ثم يأتي المعلم 5%الفصـــــــل، بينما يرى الباقون)

ت مّكن لإلجابة عن أســـــئلتهم. وقد تبين بعد ذلك أن اســـــتخدام الوســـــائل المتعددة على شـــــبكة اإلنترن
الطلبة من دراســـــــــــة العديد من المواضـــــــــــيع مثل الدوال الرياضـــــــــــية والبرمجة الخطية واألمثلية بمتعة 

% 10واهتمام. ولكن العبرة في النتيجة التي كانت مرضــــــية جًدا، حيث تحســــــنت درجات الطلبة من 
 .(2011)فؤاد، % في المتوسط بعد استخدام أسلوب يّتسم بالمتعة والمرح15إلى 

 ة وتعلم الرياضياتالدافعي

ان استجابات االنسان وردود أفعاله تختلف باختالف القوى التي تدفعه وتحثه على ذلك، وهذه 
ه االستجابات تتحكم فيها قوى داخلية أو خارجية هي ما تعرف بالدافعية حيث تؤثر في سلوكه وتعلم

ة وعلم النفس رها الباحثون في التربيوتفكيره وخياله وابداعه وآرائه وأعماله واتجاهاته وادراكه، وقد اعتب
احدى العوامل المسؤولة عن اختالف المتعلمين من حيث أداءاتهم المدرسية ومستويات نشاطهم 

لتعليمية الدراسي واتجاهاتهم، وان معرفتها ومحاولة حصرها يسهم بقدر كبير في نجاح العملية التربوية ا
 وفي نجاح المتعلم.

، عدادات أو التحفيز الداخلي المسبق عند الفرد نحو القيام بفعل معينفالدافع: هو مجموعة االست
ه بحيث يتضمن جملة من الحاجات والرغبات واالهتمامات التي تعمل على استثارة الفرد وتنشيط سلوك

(. والدافعية ُتشير الى مجموعة الظروف الداخلية التي 2007نحو تحقيق أهداف معينة )يونس، 
 أو حاجة معينة سواء كانت بيولوجية أو نفسية أو اجتماعية لذلك جاء مفهوم تحرك الفرد لسد نقص

دث حالة الدافع مرتبطًا بمفهوم الحاجة، وتسعى الى ازالة التوتر والقلق التي تحدثها الحاجة وبذلك يح
نه واز تالتوازن والتكيف، وأن وظيفة الدوافع كحالة سيكولوجية داخلية هي اشباع الفرد والمديرية على 

 (.2005)العتوم، 



19 
 

طان والدافعية ال يمكن أن تفهم بمعزل عن فهم دور التعلم في حياة الفرد، فالدافعية والتعلم يرتب
ببعضهما البعض. فالتعلم ُعرف على أنه تغيير ثابت نسبيًا في السلوك بشكل ايجابي مستمر. فمن 

 (.2010الفرد )العواملة، غير الدافعية الى التعلم ال يحدث التغيير في السلوك من قبل 
 تقسم الدافعية الى قسمين رئيسيين هما:

 ( الدافعية الداخليةIntrinsic Motivationوتشير الى قيام المتعلم بنشاط من أجل النشاط :) 
اسة نفسه بدافع داخلي وبدون أي محفزات خارجية، فالمتعلم الذي يدرس بدافعية داخلية، يرى الدر 

 ذاتها.ممتعة ولها قيمة بحد 
 ( الدافعية الخارجية(Extrinsic Motivationة، : ُتشير الى قيام المتعلم بنشاط معين ألجل غاي

فالمتعلم المدفوع بدافعية خارجية يدرس للحصول على عالمة عالية، أو بهدف رضى األهل أو 
 (.2000المعلمين أو لغايات أخرى ) سعداني، 

لطاقة ظيفة التفسيرية، ووظيفة التشخيص والعالج، ووظيفة االو  الدافعية بالعديد من الوظائف هي تقوم
فع والنشاط، وتوجيه سلوك الفرد نحو اتجاه معين دون آخر، والمديرية على استمرار السلوك، والدوا

تعد مصدرا للمعلومات، وتحديد التوابع المعززة للسلوك، والمساعدة في تحقيق أداء متطور وجيد 
 (.2007)يونس، 

لما تحتاج  لى دافعية الفرد نحوها،إم الرياضيات يحتاج ية لها الدور األول في التعلم، فتعلّ وألن الدافع
من تفسير وفهم ونشاط وطاقة وحل مسائل ومشكالت، لذلك البد من استثارة دافعية الطالب أثناء 

 حصة الرياضيات للتعلم واالستمرار بالبحث والتعلم وتغيير سلوكه نحو األفضل.

و بذل الجهد، الدافعية واالتجاهات بمجاالتها الثالث )االتجاه الى المعلم، االتجاه نح العالقة بين
 قيمة أو أهمية الرياضيات المدركة(:

ثارة اهتمام الطلبة، ودفعهم نحو ممارسة النشاطات والمهام التي الدافعية الوسيلة األساسية إل عدت
يشير  إذالواجب توافرها لحدوث التعلم، يتطلبها الموقف التعليمي، وهي شرط أساسي من الشروط 

( الى ان الدافعية تعد من أهم القضايا التي تواجه المعلم بصفة خاصة والمدرسة 2006الشرعة )
هو من يالحظ سلوك الطلبة والدوافع وراء هذه السلوكيات حتى يعمل  بصفة عامة، والمعلم الكفء

على توجيهها توجيهًا سليمًا، من خالل التفكير باستراتيجيات وطرق واساليب تعمل على استثارة 



20 
 

الدافعية واندفاع واندماج الطلبة في العملية التعليمية، ويمكن تفسير ذلك بأن هناك عالقة بين الدافعية 
 نحو المعلم.واالتجاه 

ن ( الى وجود عالقة بين الدافعية واالتجاه نحو بذل الجهد، حيث ان البحث ع2004وُيشير شواورة )
لدافعية القوى الدافعة التي تظهر سلوك الطالب أمر بالغ االهمية بالنسبة لعملية التعلم والتعليم، فا

 كي.المعرفي او الوجداني أو الحر شرط أساسي يتوقف عليه تحديد االهداف التعليمية سواء في الجانب 
( أنه ال ينبغي توجيه االنظار للتدخل Andrew and Herbert,2005ويبين كل من أندرو وهربرت )

 الى تعزيز الدافع عند الطالب فقط، وانما يجب االعتراف الكافي بوجود مناخ تحفيزي الذي بدوره
لتي تسهم علم كما وال ننكر العوامل الداخلية ايعمل على تعزيز الدافع، واالتجاه نحو بذل الجهد في الت

 في ضعف الدافع مثل: تقدير الذات واالكتئاب والقلق واالتجاهات وغيرها.
هات كبر في تعليم الطلبة لمادة الرياضيات هو كيف للمعلم اثارة الدافعية وايجاد اتجاوالتحدي األ

رتبط تى استرجاع الخطوات المتسلسلة التي ايجابية لبناء وحدات ادراكية رياضية مترابطة، والقدرة عل
بعضها ببعض، إلدراك أهمية وقيمة الرياضيات من قبل الطلبة، ومن هذا المنطلق على المعلم أن 

حو نينوع طرق التدريس وأساليبه ويستخدم نماذج تعمل على إثارة الدافعية لتحقيق اتجاهات ايجابية 
 (2012يات.)عقيل، المعلم ونحو بذل الجهد وادراك قيمة الرياض

حسب ما تقدم يمكن القول ان هناك عالقة كبيرة بين دافعية التعلم واتجاهات الطلبة نحو تعلم 
الرياضيات ومجاالتها )االتجاه نحو معلم الرياضيات، االتجاه نحو بذل الجهد، أهمية أو قيمة 

 الرياضيات المدركة من قبل الطالب(.

 :الرياضي مفهوم الذات
سده جالذات تعني األفكار والمشاعر المنسوبة إلى فرد ما، وتشمل إدراك المرء لنفسه وانطباعاته عن 

وصورته ومظهره، وُتشكل كذلك اتجاهات الفرد حول نفسه ومعتقداته وآرائه وقيمه. ويعتبر مفهوم 
مدركات الُمنظم لل الذات من المفاهيم األساسية في دراسة الشخصية والتوافق كونه يعد التكوين المعرفي

 (.2009بالذات )شكشك، الشعورية والتصورية الخاصة 
اهتمامهم و تقدير الطلبة لمهاراتهم وقدراتهم وإمكانياتهم واستمتاعهم  فهووأما عن مفهوم الذات الرياضي 

 (.Erdogn&Sengul, 2014بالرياضيات، وُيعد عامل مهم في تعلمها )



21 
 

د ه على تعلم المهمات الرياضية المختلفة وتحقيقها، فهو يعو ُيعّرف على أنه إدراك الشخص بقدرت
الرياضي  واحداً من أهم المتغيرات البنيوية والنفسية التي تفسر السلوك اإلنساني. ويتحسن مفهوم الذات

ول لدى الطلبة عندما يتعلمون في بيئة تشجع االستقاللية، وتعمل على تنمية التحدي والخيال والفض
ك الطالب في عمليات التعلم المختلفة وتحمل المسؤولية كذلك )العابد والشرع، والسيطرة، وإشرا

2012.) 
( إلى أن مفهوم الذات ُيعد أهم مؤشرات الطالب، Erdogn&Sengul, 2014ُيشير أردوغان وسينغل )

 عديدوهو إدراك وانعكاس وعي الطالب عن نفسه وهويته وتميزه عن زمالئه وبيئته، إذ إنه يؤثر على ال
شكلة ممن تصرفات الطلبة المختلفة، كدافعيتهم نحو التعلم، واتخاذ القرارات المناسبة عند مواجهتهم 

( أن مفهوم الذات يعود لتصور Huitt, 2011ما، ومشاركتهم داخل غرفة الصف. وقد ذكر هيوت )
 الشخص عن ذاته.

ك كثر تحصياًل، ويرتبط ذلإن الطلبة الذين يمتلكون مستًو عاٍل وايجابّي عن مفهوم الذات هم األ
مهارات بنظرتهم االيجابية لذواتهم وتقديرهم لها، وثقتهم بأنفسهم وإمكانياتهم وما لديهم من قدرات و 

حبه واستعدادات، وشعورهم بالقدرة على النجاح وتخطي العقبات المختلفة، فالتحصيل المرتفع وما يصا
 (.2010ي للذات )الحموي، من شعور بالتفوق والنجاح ُيعّزز المفهوم االيجاب

هم ف( عن أبعاد مفهوم الذات الرياضي والتي تتمثل في قدرة الطالب على Yara, 2010وُيعبِّّر يارا )
نفسه في مدى تحصيله في الرياضيات، واهتمامه ورغبته في تقّصي األفكار الرياضية المتنوعة 

قدرته والتفاعل معها، إضافة إلى مشاعره وأحاسيسه المرتبطة بحب الرياضيات واالستمتاع بها، وثقته ب
 عات رياضية مختلفة.موضو على تعلم 

م،  ولذا فإن مستوى تطّور أداء الطلبة في الرياضيات بشكٍل جيد يرتبط بتحّسن مفهوم الذات لديه  
 .وُيعد مفهوم الذات الرياضي أحد المتغيرات المهمة في المواقف الصفية

 الدراسات السابقة2.2 

الرياضيات،  نحوألجنبية ذات الصلة باالتجاهات اطلعت الباحثة على عدد من الدراسات العربية وا
والمشاعر نحو تعلم الرياضيات. ونظرًا ألهمية اتجاهات  الرياضي وكذلك بالدافعية ومفهوم الذات



22 
 

مكانية تعديلها وتنميتها، فقد لقيت إو الطلبة نحو الرياضيات وعدم ثباتها في المراحل الدراسية األولى، 
 من التربويين.  وفيما يلي عرض للدراسات:اهتمامًا كبيرًا  -ومازالت–

 الرياضيات: تعّلم دراسات تتعلق باالتجاهات نحو

( الى التعرف على اتجاهات طلبة الصف التاسع األساسي نحو تعلم 2013هدفت دراسة جعارة )
ة ولتحقيق هدف الدراسة طّورت الباحثالرياضيات كمبحث مدرسي في مدارس مديرية بيت لحم، 

فروق ( طالب وطالبة، وأظهرت النتائج عدم وجود 118( فقرة، طبقتها على )24ونة من )استبانة مك
ذات داللة إحصائية في اتجاهات طلبة الصف التاسع األساسي في مديرية بيت لحم نحو مادة 

 الرياضيات تعزى لكل من متغيرات الجنس، ومكان السكن، ومستوى التحصيل العام.
إلى معرفة اتجاهات طالب المرحلة الثانوية نحو التخصص الدراسي ( هدفت 2011طه )دراسةأما 

ت وعالقته بالتحصيل، ومعرفة اتجاهاتهم نحو طبيعة التخصص الدراسي، و تحديد العالقة بين اتجاها
الطالب نحو التخصص، وتعليم كل من األب واألم، و دخل األسرة، ومعرفة الفروق بين طالب 

 (500)سة على عينة عشوائية تتكون من حو التخصص، وطبقت الدراالعلمي واألدبي في االتجاه ن
طالب و طالبة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها أن اتجاهات طالب المرحلة الثانوية نحو 
طبيعة التخصص الدراسي إيجابية، وال توجد فروق بين الطلبة والطالبات في االتجاه نحو التخصص 

 تباطيه بين اتجاه الطالب نحو التخصص الدراسي، ومستوى تعليم األبالدراسي، وال توجد عالقة ار 
 و األم و دخل األسرة.
 ( إلى معرفة اتجاهات طلبة المرحلة األساسية العليا نحو الرياضيات في2010هدفت دراسة الشرع )

( طالب وطالبة. 417مدارس مدينة عمان. ولتحقيق هدف الدراسة طّور الباحث مقياس طبقه على )
ي فأظهرت النتائج أن اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات إيجابية، كما أظهرت فروقًا دالة إحصائيًا و 

 اتجاهاتهم نحو الرياضيات تعزى إلى المتغيرات: الجنس، ولصالح الذكور، ومستوى التحصيل، لصالح
هرت ذوي التحصيل المرتفع، والمستوى الدراسي، ولصالح طلبة الصف التاسع األساسي. كذلك أظ

، نتائج الدراسة أن تفاعل الجنس ومستوى التحصيل دال إحصائيا في اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات
 لصالح الذكور ذوي التحصيل المتوسط والمتدني، لصالح اإلناث مرتفعات التحصيل.



23 
 

( الى التعرف على معتقدات واتجاهات الطلبة المعلمين في جامعة القدس 2010هدفت دراسة ريان )
س، توحة نحو تعلم الرياضيات وتعليمها، كما وهدفت إلى فحص داللة الفروق وفقا لمتغيرات الجنالمف

التخصص، ومستوى السنة الدراسية وللتفاعل بينهما. حيث طبقت الدراسة على عينة مكونة من 
 ( طالبا وطالبة تم اختيارهم بطريقة العينة الطبقية ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق مقياس161)

 (. أظهرت نتائج الدراسة Beswick, 2005معتقدات تعلم الرياضيات وتعليمها الذي طوره بيسويك ) 
ة، أن معتقدات الطلبة المعلمين نحو تعلم الرياضيات وتعليمها تتفق بشكل عام مع التوجهات الحديث

تخصص كما تبين وجود فروق ذات داللة احصائية في معتقدات الطلبة المعلمين تبعا لمتغير ال
ولصالح طلبة تخصص الرياضيات، في حين لم تكن الفروق دالة تبعا لمتغيرات الجنس ومستوى 

( الى معرفة Hoang, 2008وهدفت دراسة هونج ) السنة الدراسية وللتفاعل بين متغيرات الدراسة.
( 600أثر بعض العوامل المؤثرة في تصورات الطلبة واتجاهاتهم نحو الرياضيات. وشملت العينة )
جابية طالبًا وطالبة من الصفين التاسع والعاشر. وأظهرت نتائج الدراسة أن الذكور لديهم اتجاهات اي

أعلى من االناث، كذلك بينت وجود فروق دالة احصائيًا في اتجاهات الطلبة تعزى الى المستوى 
 الدراسي، لصالح طلبة الصف التاسع.

 الى استقصاء العوامل المؤثرة في اتجاهات الطلبة( دراسة هدفت Bramlett, 2007وأجرى برامليت )
( طالبًا وطالبة مسجلين 224األمريكيين من أصول افريقية نحو الرياضيات. طبقت الدراسة على )

في مساق الجبر في احدى الكليات الخاصة بالطلبة األفارقة في جنوب الواليات المتحدة. وأظهرت 
جنس، في اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات تعزى الى متغير ال نتائج الدراسة وجود فروق دالة احصائياُ 

 لصالح الذكور.
( دراسة بهدف تقصي وعي واتجاهات الطلبة األمريكيين من Estevez, 2005وأجرى استيفز )

ت الصفين التاسع والثاني عشر. أظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات طلبة الصف التاسع نحو الرياضيا
تجاهات طلبة الصف الثاني عشر نحو الرياضيات، وأظهرت النتائج أن الطلبة ايجابية، وأفضل من ا

 يعتقدون بأهمية الرياضيات، وان االناث يعتقدن بأهمية الرياضيات وفائدتها ولكنها غير مرتبطة
 بمستقبلهن.



24 
 

( فهدفت الى استقصاء العالقة بين اتجاهات طلبة الصف  Mriano, 2005أما دراسة مريانو )
ي مدارس مدينة عمان نحو الرياضيات ومتغيري الجنس ومستوى التحصيل. أظهرت النتائج العاشر ف

وجود فروق دالة احصائيًا في اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات تعزى الى متغير الجنس، لصالح 
 الذكور، ومستوى التحصيل؛ لصالح ذوي التحصيل المرتفع.

الى استقصاء اختالف أداء الطلبة  ( في دراسة نوعية هدفتCorey, 2004وتوصل كوري )
 واتجاهاتهم وممارساتهم في الرياضيات باختالف الجنس، أظهرت نتائج الدراسة ان اداء االناث في
الرياضيات أفضل من أداء الذكور، وعبر الذكور عن ثقة بالنفس نحو الرياضيات، وأنهم يفضلون 

كثر في تنفيذ األنشطة والمسائل الرياضية أالرياضيات أكثر من االناث، في حين أن االناث يستمتعن 
 من الذكور.

 ( فقد هدفت إلى معرفة اتجاهات طلبة الصفين السابع والرابع Barkins,2002أما دراسة باركينس )
م نحو الرياضيات ومدى استيعاب التالميذ متقدمي التحصيل في الصفين، وتحديد أثر استخدام التعلي

( طالبًا من 64( طالبًا من الصف الرابع و )68الدراسة من ) بمساعدة الحاسوب، وتكونت عينة
الصف السابع، وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعود لالتجاه نحو 
الرياضيات والحاسوب وأن المجموعة التي تعلمت بالحاسوب حققت تحصياًل أعلى في الرياضيات، 

 تغير الجنس لصالح الذكور.ووجود فروق دالة في التحصيل تبعًا لم
( الى معرفة العالقة بين اتجاهات طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي (2001هدفت دراسة حسين 

( طالبًا وطالبة. أظهرت نتائج 135نحو الرياضيات والجنس ومستوى التحصيل. تكونت العينة من )
ة في ائج فروقًا ذات داللة احصائيالدراسة أن اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات ايجابية، وأظهرت النت

اتجاهاتهم نحو الرياضيات تعزى الي متغيري الجنس لصالح االناث، ومستوى التحصيل لصالح ذوي 
 التحصيل المرتفع.

( دراســــة هدفت الى تقصــــي أثر الجنس ومســــتوى Tapia & Marsh, 2000أجرى تابيا ومارش ) 
( طالبًا وطالبة في 545التحصــــيل في اتجاهات الطلبة نحو الرياضــــيات. وقد ُوزعت اســــتبانة على )

مدارس المكســــــــــــــيك االبتدائية. وأظهرت النتائج ان اتجاهات الطلبة نحو الرياضــــــــــــــيات ايجابية على 
واالســــــــــــــتمتــاع بــالريــاضــــــــــــــيــات، والــدافعيــة، وقيمــة المقيــاس الكلي ومجــاالتــه الفرعيــة )الثقــة بــالنفس، 



25 
 

الرياضيات(، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة احصائية بين اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات 
تعزى الى مســــــــــــــتوى التحصــــــــــــــيل، وذلك في مجاالت الثقة بالنفس، واالســــــــــــــتمتاع، والدافعية، وقيمة 

رت النتائج وجود فروق دالة احصــائيًا تعزى الرياضــيات ولصــالح ذوي التحصــيل المرتفع، كذلك أظه
 لمتغير الجنس، لصالح الذكور في مجاالت الثقة بالنفس وقيمة الرياضيات.

الى مقارنة لالتجاهات نحو الرياضيات بين مدارس ثانوية عليا  (Chen,1997)هدفت دراسة تشين 
اسة إلى تقصي الفروق في مختارة في الصين، ومدارس ثانوية عليا في أمريكا. وقد هدفت هذه الدر 

ت االتجاهات نحو الرياضيات بين طلبة البلدين، عالوة على دراسة أثر الجنس في االتجاهات. وتكون
ي فطالبًا صينيًا من الملتحقين  130طالبًا أمريكيًا في الصف الثاني عشر و 129عينة الدراسة من 

نتان في كلتا العينتين، وقد اشتملت العي، وكان عدد الذكور و اإلناث متساويًا 1996العام الدراسي 
على ثالث مجموعات من الطلبة، وكان طلبة المجموعة األولى منهم يرغبون بااللتحاق بالدراسة 

العلوم الجامعية في العلوم الهندسية، وطلبة المجموعة الثانية يرغبون بااللتحاق بالدراسة الجامعة ب
وع. عة الثالثة فلم يحددوا رغبتهم بااللتحاق في أي موضاإلنسانية و االجتماعية، أما طلبة المجمو 

توصلت الدراسة إلى نتائج منها: عدم وجود فروق في االتجاهات نحو الرياضيات تعزى إلى الجنس 
ع في البلدين، وأن المجموعة األولى من الطلبة وهم الذين يرغبون بالدراسة الجامعية في المواضي

 ية جدًا أعلى من طلبة المجموعتين الثانية والثالثة.الهندسية أظهروا اتجاهات إيجاب
إلى معرفة اتجاهات الطلبة األمريكيين من أصل إفريقي نحو   (Yong,1992)هدفت دراسة يونج

ن مطالبًا أمريكيًا متفوقًا من أصل إفريقي  117العلوم والرياضيات، وقد تكونت عينة الدراسة من 
الجنسين، وقد استخدم  الباحث مقياسًا نحو العلوم  طالب المدارس المتوسطة والثانوية من

جاه والرياضيات. وانتهت النتائج إلى أن اتجاه الذكور نحو العلوم والرياضيات أكثر إيجابًا من ات
اإلناث. كما تبين على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في االتجاه نحو العلوم و الرياضيات 

 باختالف المستوى الدراسي.
ان اتجاهات الطلبة الى الرياضيات احتوت ثالث مجاالت وهي االتجاه الى معلم الرياضيات، وبما 

 واالتجاه نحو بذل الجهد، وقيمة أو أهمية الرياضيات المدركة للطلبة.



26 
 

 (2008دراسة علي ) ومن ناحية الدراسات التي تتعلق باالتجاه نحو دعم المعلم لتعلم الطلبة هناك
التعرف على اتجاهات طلبة التعليم األساسي نحو معلم الرياضيات كخطوة على والتي هدفت إلى 

طريق  تقويم  لبعض األساليب التربوية المتبعة في التعليم األساسي بهدف العمل على دفعها في 
 ( طالب وطالبة  من مدارس التعليم األساسي في مديرية400االتجاه الصحيح، وتكونت  العينة من )

دلت النتائج على وجود  فروق ذات داللة إحصائية في  اتجاهات الطالب نحو حضرموت، وقد 
الرياضيات  بين الذكور واإلناث ولصالح اإلناث، وكما تشير إلى أن اتجاهات الطلبة الذين تم 

بة تدريسهم من قبل مدرسين مؤهلين تربويا أكثر إيجابية  نحو الرياضيات ودعم المعلم لهم من الطل
لبة الرياضيات من قبل مدرسين غير مؤهلين تربويا، كما أكدت النتائج أن اتجاهات  الطالذين درسوا 

يسهم الذين كانوا يدرسون من قبل مدرسين خبرة تدريسية كبيرة أفضل من اتجاهات الطلبة الذين تم تدر 
 من قبل مدرسين يملكون خبرة تدريسية قليلة.

( 2012تعلم الرياضيات هناك دراسة خليفة وشبالق ) بقيمة أو أهمية ومن ناحية الدراسات التي تتعلق
معرفة العالقة بين االتجاهات وكل من متغيري الجنس والتحصيل في مادة والتي هدفت إلى 

بمديرية غزة، واستخدم الباحثان استبانة   الرياضيات لدى طلبة المرحلة الثانوية فرع العلوم اإلنسانية
وزعة على أربعة أبعاد فرعية ) طبيعة المادة ، االستمتاع ( فقرة م 40لهذا الغرض مكونة من ) 

ينة عبالمادة ، تعلم المادة ، قيمة المادة وأهميتها ( وكذلك اختبار تحصيل الرياضيات، وقد تكونت 
بالمرحلة  –فرع العلوم اإلنسانية–( طالب وطالبة من طلبة الصف الثاني عشر 560الدراسة من )

تعليم ( مدارس تابعة لوزارة التربية وال8( شعبه اختيرت عشوائيًا من )  18الثانوية، موزعين على ) 
توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات  العالي بمديرية غزة. وتوصلت النتائج إلى أنه 

إناث (  -متغيري الجنس ) ذكور  الطلبة في مجاالت االتجاهات نحو الرياضيات تعزى إلى كل من
توجد عالقة ارتباطية  موجبة و قوية بين  منخفض(، و -ل في الرياضيات ) مرتفع ومستوى التحصي

 اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات وتحصيلهم فيها.
باالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات هناك دراسة السر ومن ناحية الدراسات التي تتعلق

( التي هدفت الى استكشاف اتجاهات طلبة قسم الرياضيات بكلية التربية في جامعة األقصى 2006)
حول الرياضيات، ومعرفة داللة العالقة بين هذه االتجاهات واألداء التدريسي أو بذل الجهد في 
الرياضيات، ولتحقيق هذه األهداف طبق الباحث مقياسًا حول طبيعة الرياضيات وتعليمها وتعلمها 



27 
 

( لديهم اتجاهات في %56.3( طالبًا وطالبة، وأظهرت نتائج الدراسة أن )87لى عينة مؤلفة من )ع
( يعتقدون باالتجاهات الطبيعية والتجريبية للرياضيات، %62.1بذل الجهد حول الرياضيات، و)

( يعتقدون باالتجاهات الدينامية %68.2( يعتقدون باالتجاهات المثالية للرياضيات، و)%54و)
( يعتقدون بالتعلم %93.1( لديهم اتجاهات مختلطة، و)%89.6الجتماعية للرياضيات، و)وا

( يعتقدون بكفاءتهم %56.3( لديهم معتقدات القيم التربوية للرياضيات، و)%83.9التشاركي، و)
 الذاتية في الرياضيات، وجميع الطلبة يعتقدون باالتجاهات البنائية لتعليم الرياضيات، وبينت النتائج
 عدم وجود عالقة بين بذل الجهد في الرياضيات أو األداء التدريسي والمعتقدات حول الرياضيات.

 نحو تعّلم الرياضيات: دراسات تتعلق بالدافعية

إلى معرفة أثر استخدام معمل الرياضيات في تدريس الهندسة على ( 2015)هدفت دراسة  سليمان
طلبة الصف السادس في مديرية طولكرم، وقامت التحصيل والدافعية نحو تعلم الرياضيات لدى 

قياس لالباحثة بإعداد اختبار لقياس التحصيل األكاديمي ومقياس لقياس الدافعية نحو تعلم الرياضيات 
دافعية الطالبات، و بينت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي دافعية طالبات 

 لى طريقة التدريس لصالح المجموعة التي درست باستخدامالمجموعتين التجريبية والضابطة ُتعزى إ
علم معمل الرياضيات، وأيضًا توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين التحصيل الدراسي والدافعية نحو ت

 .الرياضيات
 PowerPointإلى الكشف عن أثر التدريس باستخدام برنامجي  (2013) هدفت دراسة جرار

لثامن األساسي في وحدة اإلحصاء ودافعيتهم نحوه في منطقة تحصيل طلبة الصف ا علىExcelو
نابلس، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي ذي المجموعتين التجريبية والضابطة وقام بإعداد 

من طالباً من الصف الثا 74اختبار تحصيل ومقياس للدافعية وطبقهما على عينة الدراسة المكونة من 
تهم راسة وجود أثر لهذا البرنامج في تحسين تحصيل الطلبة وزيادة دافعياألساسي. وأظهرت نتائج الد

 .نحو تعلم الرياضيات
( دراسة هدفت الى التعرف على العالقة بين الدافعية 2010وأجرى كل من العلوان والعطيات )

دن، الداخلية األكاديمية والتحصيل األكاديمي لدى عينة من طلبة الصف العاشر في مدينة معان واألر 
( طالبا من ذوي التحصيل المرتفع، 62( طالبا وطالبة، منهم )111حيث تكونت عينة الدراسة من)



28 
 

( طالبا من ذوي التحصيل المنخفض، واستخدم الباحثان استبيان الدافعية الداخلية األكاديمية 49و)
تقاللية، التي ضمت الجوانب التالية: تفضيل التحدي، وحب االستطالع، والرغبة في االتقان باس

وبينت النتائج وجود عالقة بين كل من الدافعية الداخلية والتحصيل األكاديمي، وأيضًا وجود فروق 
دالة احصائيًا بين الطلبة مرتفعي التحصيل ومنخفضي التحصيل لصالح ذوي الدافعية الداخلية، ومن 

 جانب آخر تبين عدم وجود فروق دالة احصائيًا بين الذكور واالناث.
هدفت إلى التعرف على مدى تأثر دافعية الطلبة نحو تعلم الرياضيات   (Wage, 2009)ويجدراسة 

ي الطريق التي يدرسون بها، وقد أجريت الدراسة على الطلبة الجامعيين في جامعة توناهم فق وف
( طالبا 1050( طالبا درسوا بالطريقة االعتيادية و)1050ن )لنرويج، حيث بلغت عينة الدراسة ما

م الباحث استبانة للدافعية تكونت من خمسة مجاالت هي: تخددرسوا بالطريقة االستقصائية، واس
نحو  التركيز أكثر في مفاهيم الرياضيات، والمتعة لفعاليات درس الرياضيات، وبناء اتجاهات ايجابية

 لدراسة أننتائج ا ا، وأشارتلتعامل معهد االرياضيات، وحب التحدي من خاللها، والثقة بالنفس عن
سا ودافعية التالميذ الذين درسوا الرياضيات بالطريقـة الحديثة )طلبة العينة التجريبية( كانوا أكثر تحم

غالبية  بين أني المستقبل، في حين تلدراسة الرياضيات، وقام غالبية الطلبة باختيارها كمادة للدراسة ف
  . تتعلم ولديهم صعوبات في تعلم الرياضياالطلبة الذين درسوا بالطريقة العادية يفتقرون لدافع ال

ث ية لتدريس مبحئلة كاستراتيج( التي هدفت الى معرفة اثر استخدام األس2006شرعة )وأما دراسة ال
بلغت تعلم ومفهوم الذات لدى طلبة الصف العاشر األساسي، و ة للالتاريخ فـي التحصيل وتنمية الدافعي

عد ابطة واألخرى تجريبية، وأ ى مجموعتين إحداهما ضسموا إلق( طالبا وطالبة 128عينة الدراسة من )
، وأشارت وم الـذاتارا تحصيليًا في التاريخ، واستبيان للدافعية نحو التعلم، واستبيان لمفهالباحث اختب

صيلي ق ذات داللـة إحـصائية بـين متوسطات درجات الطلبة على االختبار التحالنتائج إلـى وجـود فرو 
عية ئلة تعمل على تنمية الدافعـة التجريبية، وتبين أن استخدام استراتيجية طرح األسلصالح المجمو 

 . للتعلم
( التي كان الهدف منها معرفة الدوافع Andrew and Herbert,2005وفي دراسة أندرو وهربرت )

افع في دراسة الرياضيات وعددًا من القضايا ذات الصلة متعددة الدوافع، والى أي مدى تختلف الدو 
( من 1701والمشاركة في فئة الطالب ومستوى المدرسة، طبقت هذه الدراسة على عينة من )



29 
 

المبتدئين والمتوسطة من طالب المدارس الثانوية، تم استخدام مقياس للدافعية من اعداد 
(، Student Motivation and Engagement Scale( (Martin,2001,2003مارتين)

لتباين في الدوافع تحدث نتيجة مشاركة الطالب ومستواه في الصف، وتم وأظهرت النتائج أن معظم ا
العثور على تباين في الدوافع في تعلم الرياضيات وأن الترتيبات في المناخ التعليمي أسهمت في 

 تنمية دوافع الطالب ومشاركته في تعلم الرياضيات.

 دراسات تتعلق بمفهوم الذات

ة دراسة هدفت إلى التعّرف على مناحي تعّلم الرياضّيات لدى الطلب (2012العابد والشرع )أجرى 
ة وتأثرها بمفهوم الذات الرياضّي لديهم وعالقتها بتحصيلهم في الرياضّيات. واسُتخدم في الدراس

 (فقرة، ُموّزعة على ثالثة مناحي24مقياسان، هما: مقياس مناحي تعّلم الرياضّيات، وتكّون من )
لذات : المنحى المتعّمق، والمنحى السطحي، والمنحى االستراتيجي، ومقياس مفهوم ارئيسة للتعّلم، هي

صفين ( طالباً وطالبًة من طلبة ال582( فقرة. وقد تكونت عينة الدراسة من )20الرياضي، وتكّون من )
احي نمالثامن والعاشر من المرحلة األساسّية العليا، في مدارس مدينة عّمان، في األردن. جاء ترتيب 

. تعّلم الرياضّيات لدى الطلبة كما يلي: المنحى االستراتيجي، المنحى المتعّمق، المنحى السطحي
وأظهرت النتائج وجود عالقة إيجابية وذات دالّلة إحصائية بين مستوى التحصيل المرتفع في 

مستوى  الرياضّيات ومنحى التعّلم االستراتيجي، ووجود عالقة سلّبية وذات دالّلة إحصائية بين
تعّلم التحصيل المرتفع ومنحى التعّلم السطحي. أما العالقات بين مستوى التحصيل المتدّني ومناحي ال
نتائج الثالثة: المتعّمق والسطحي واالستراتيجي، فلم تكن بذات داللة إحصائية ألٍي منها. وبّينت ال

 ت لديهم.أثرًا لمفهوم الذات الرياضّي لدى الطلبة في مناحي تعّلم الرياضّيا
دراسة هدفت إلى معرفة العالقة بين مفهوم  (Ayodele, 2011آيوديل )أجرى وفي ذات السياق، 

الذات واألداء في الرياضيات وتأثير الجنس عليهما لدى طلبة المدارس الثانوية بوالية إكيتي في دولة 
ية من طلبة المدارس الدراسة على عينة عشوائ ُطّبقتنيجيريا، واتبع الباحث المنهج الوصفي، حيث 

إناث(. وقد استخدم الباحث االستبانة  160ذكور،  160( طالبًا وطالبة )320الثانوية ُمكّونة من )
واالختبار التحصيلي كأداتين للدراسة، األولى لقياس مفهوم الذات، والثانية لقياس أداء الطلبة. وقد 



30 
 

وم الذات واألداء في الرياضيات، وعدم أظهرت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مفه
وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب والطالبات في أدائهم على مقياس مفهوم 
الذات، وبناًء على ذلك أوصى الباحث المعلمين بضرورة تطوير مفهوم الذات تجاه الرياضيات، 

 م ذات أعلى وأداء أفضل في الرياضيات. وأساليب التدريس الممتع والجّذاب؛ وذلك لتحسين مفهو 
 إلى الكشف عن العالقة التأثيرية المتبادلة بين مفهوم الذات (2010الحموي )وهدفت دراسة كما 

والتحصيل الدراسي لدى تالميذ الصف الخامس األساسي في مدارس مديرية دمشق، إذ اتبعت الباحثة 
طالبًا وطالبة من الصف الخامس األساسي  180 ُمكّونةالدراسة على  ُطّبقت المنهج الوصفي، و

إناث(. وتمت المقارنة بين درجات الطلبة في أدائهم على مقياس الذات وعالقته  92ذكور، 88)
بمتغيري التحصيل والجنس، وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات 

لة ودرجاتهم اإلحصائية، وعدم وجود فروق ذات دالأفراد العينة في أدائهم على مقياس مفهوم الذات 
 .إحصائية بين متوسط الطالب والطالبات في أدائهم على مقياس مفهوم الذات

 دراسات تتعلق بالمشاعر نحو الرياضيات

الى البحث في أهمية العواطف وأثرها في تعلم الرياضيات،  ,Daher) 2011)هدفت دراسة ضاهر
رج نشاًطا رياضًيا خا( 15)طالًبا وطالبة من المدارس المتوسطة، وتم تنفيذ( 11)حيث تم أخذ عينة 

لى عغرفة الصف باستخدام أجهزة الهاتف النقال، وأشارت نتائج البحث أن هذه البيئة الجديدة تشتمل 
عواطف إيجابية نحو استكشاف األفكار الرياضية بواسطة لعب أدوار تعليمية مختلفة، وأن ظروف 

 .لعواطفعليمية الجديدة البعيدة عن الشروط التقليدية كان لها أكبر األثر في تكوين هذه االمهمات الت
إلى كيفية حل الطالب لمشاكل في  (Lehman &D'mello, 2008)وهدف بحث ليمان وديميلو

ئج الرياضيات، الفيزياء والمنطق والمشاعر المختلفة التي أظهرها الطالب خالل الحل، أظهرت النتا
تهم الب الذين يجتهدون وينضغطون أثناء حل المشاكل وتنفيذ الفعاليات، يرتبكون في حال واجهأن الط

ي صعوبات أو تناقضات؛ مما يصيبهم اإلحباط وبالتالي عدم تحقيق أهدافهم، كما يعانون من القلق ف
 . سحابي االنحال فشلوا في السيطرة على أمر ما، وبالتالي فإن الفشل المستمر يؤدي إلى الملل وبالتال



31 
 

تناولت الدراسة الحالية مجالين من المشاعر هما القلق والمتعة، في ما يلي عرض للدراسات التي 
 تتعلق بالقلق من الرياضيات والمتعة في تعلمها

. إلى بحث مدى تأثير القلق من الرياضيات على دافعية الطالب (Tapia, 2004)هدفت دراسة تابيا
 طالبة وطالبة من طالب جامعة االباما في أمريكا، وأشارت النتائج  (132)تكونت عينة البحث من 

ن إلى أن الطلبة ذوي القلق المنخفض أو الذين ليس لديهم قلق مطلقا لديهم دافعية للتعلم أكثر م
يهم الطالب القلقين بدرجة متوسطة أو عالية، بينما الطالب القلقون من الرياضيات بدرجة متوسطة لد

 .افعية للتعلم أكثر من الطالب القلقين بدرجة عاليةوبشكل ملحوظ د
الى التعرف على مستوى قلق الرياضيات لدى طلبة قسم الرياضيات  (2002) هدفت دراسة األسطل

لسمة بكل والعلوم في كلية التربية والعلوم األساسية بجامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا، وعالقة هذه ا
ضافة إ، والجنس، وممارسة الطلبة للتدريس خالل فترة التربية العملية من ) مستوى االنجاز األكاديمي

الى تحصيل الطلبة في الرياضيات، وألغراض هذه الدراسة قام الباحث باستخدام مقياس قلق 
( من طلبة قسم الرياضيات والعلوم في كلية 137(، أخذت عينة مكونة من )MARSالرياضيات )

 توصلت نتائج الدراسة الى ان مستوى قلق الرياضيات لدى الطلبة التربية والعلوم األساسية. وقد
ضعيف، وأن قلق الرياضيات لدى الطلبة ذوي مستوى االنجاز األكاديمي المرتفع أقل من أقرانهم 
ذوي االنجاز األكاديمي المنخفض، كما أثبتت النتائج عدم وجود أثر للجنس على قلق الرياضيات 

ة ة سلبية ضعيفة بين قلق الرياضيات والتحصيل فيها، وبالنسبة للتربيلدى الطلبة والى وجود عالق
بة العملية فقد أشارت النتائج الى عدم وجود فروق ذات داللة احصائية في قلق الرياضيات بين الطل

 الذين أنهو برنامج التربية العملية وأقرانهم الذين لم يبدئوا في هذا البرنامج.
( هدفت هذه الدراســـــــة إلى الكشـــــــف عن المتعة التي يشـــــــعر بها (Mumtaz, 2001دراســـــــة ممتاز 

الطلبة في المدرسة عند تعلم مادة الرياضيات، ووجهات نظرهم باستخدام الحاسوب لتعلم الرياضيات 
ســــــــنوات في 10و  8في البيت والمدرســــــــة، وقد تكونت عينة الدراســــــــة من طلبة أعمارهم تتراوح بين 

وطالبة، وأشارت النتائج أن أهم األنشطة التي يقوم بها الطلبة في ( طالب 66بريطانيا وبلغ عددهم )
البيت كانت األلعاب وبالنســــبة للفروق بين الجنســــين وجدت الدراســــة أن الذكور يمضــــون وقتا أطول 



32 
 

في ألعاب الحاسوب وحل مسائل رياضية بينما اإلناث تمضي معظم الوقت على االنترنت واستخدام 
 البريد االلكتروني.

 تعقيب على الدراسات السابقة:3.2 

برامليت ، و (Tapia, 2004)اختلفت بعض الدراسات السابقة في مكان اجرائها، حيث أجريت دراسة تابيا
(Bramlett, 2007) و ،( استيفزEstevez, 2005) يونج، و دراسة(Yong,1992)  في أمريكيا، أما

 ,Mumtazممتاز فقد أجريت في المكسيك، ودراسة  (Tapia & Marsh, 2000تابيا ومارش ) دراسة 

ويج ( في نيجيريا، ودراسة Ayodele, 2011آيوديل )في بريطانيا، وأجريت دراسة  ((2001
(Wage,2009)  في النرويج، أما دراسة تشين(Chen,1997)  فقد أجريت في الصين، كما أجريت
مريانو ، و (2010الشرع )(، و 2010والعطيات )، و العلوان (2012العابد والشرع )كاًل من دراسة 

(Mriano, 2005 ) ( في عجمان، ودراسة الحموي 2002في األردن وعمان، وأجريت دراسة األسطل ،)
( في حضرموت. كما أجريت دراسات في مناطق مختلفة من 2008( في دمشق، ودراسة علي )2010)

، والسر (2012خليفة وشبالق )( في بيت لحم، وكأل من دراسة (2013فلسطين منها دراسة جعارة 
( في طولكرم. اما الدراسة الحالية 2015( في نابلس، وسليمان )2013في غزة، ودراسة جرار ) (2006)

 فقد أجريت في مديرية قباطية.
ة تم تطبيق الدراسات السابقة على عينات دراسية متنوعة من حيث المرحلة العمرية، فكانت عين

، (Bramlett, 2007برامليت )(، و 2010الدراسة ممثلة من طلبة الجامعة كما في دراسة ريان )
. (2002) األسطل، و (Tapia, 2004)، و تابيا(Wage,2009)، و دراسة ويج (2006)والسر 

أما معظم الدراسات السابقة فقد كانت عينة الدراسة من طلبة المدارس وفي مراحل مختلفة فمنها من 
(، و تشين 2001(، ودراسة حسين )2011تناول طلبة المدارس في المرحلة الثانوية مثل طه )

(Chen,1997) ،( 2012خليفة وشبالق)( و أندرو وهربرت ،Andrew and Herbert,2005 ،)
وبعضها تناول طلبة المدارس في المرحلة األساسية كدراسة  (،Ayodele, 2011آيوديل )ودراسة 

(، 2008، وعلي )(Tapia & Marsh, 2000تابيا ومارش )، و دراسة (Barkins,2002باركينس )
(، وهناك جزء قليل من الدراسات تناول طلبة من المرحلة 2010(، الحموي )2015وسليمان )

دراسة  و ،(Estevez, 2005استيفز )االساسية العليا والثانوية في نفس العينة، كدراسة 



33 
 

عينة من طلبة المرحلة األساسية العليا مثل، دراسة جعارة  الدراسات كانت علىYong,1992)يونج
 ,Mrianoمريانو )، ودراسة (Hoang, 2008هونج )(، و 2010(، و الشرع )2013ومعظم )

، (2010)، والعلوان وعطيات (2013)في مجال االتجاهات نحو الرياضيات، وجرار  (2005
في مجال مفهوم الذات. واتفقت  (2012شرع )( في مجال الدافعية، ودراسة العابد وال2006والشرعة )

الدراسة الحالية مع الدراسات التي تناولت طلبة المدارس، حيث تمثلت عينة الدراسة من طلبة المرحلة 
األساسية العليا في الصفوف ) ثامن، تاسع، وعاشر( في الفصل الدراسي االول للعام 

(2016/2017.) 
دراسة اتجاهات الطلبة واتجاهات المعلمين نحو الرياضيات أوصت معظم الدراسات السابقة بضرورة 

 وتنمية هذه االتجاهات، وايجاد العالقة بينها وبين بعض المتغيرات المختلفة.
واستخدمت معظم الدراسات السابقة أدوات دراسة متنوعة وذلك حسب الشيء المراد قياسه منها 

حالية الى الذات، مقياس المشاعر(، فالدراسة ال مقياس االتجاهات، ومقياس الدافعية، ومقياس النظرة)
لجهد، ااسُتخدم فيها مقياس واحد يضم ) االتجاهات بمجاالتها االتجاه الى المعلم، واالتجاه نحو بذل 
 تعة(.وأهمية أو قيمة الرياضيات المدركة، والدافعية، ومفهوم الذات، والمشاعر بمجاليها القلق والم

راسات الى أن اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات ايجابية كدراسة حسين وفي المجمل توصلت بعض الد
 والتجريبية، وغيرها. وقد تنوعت الدراسات بين الوصفية (Hoang, 2008هونج )(، ودراسة 2001)

مثل  والتجريبية(، 2001وحسين ) (،Ayodele, 2011آيوديل )فمعظمها كانت وصفية كدراسة 
 ,Corey)( وغيرها، وكانت دراسة واحدة نوعية هي دراسة كوري Barkins,2002دراسة باركينس )

ات العالقة بين االتجاه إليجاد. ومنهج الدراسة الحالية هو المنهج الوصفي االرتباطي وذلك (2004
 والدافعية والمشاعر نحو تعلم الرياضيات.

بعضها ومفهوم الذات، و  بالرغم من كثرة الدراسات التي تناولت االتجاهات نحو الرياضيات، والدافعية،
تناول المشاعر نحو الرياضيات، وعالقتها ببعض المتغيرات كالجنس والمستوى الدراسي، ومستوى 
التحصيل، اال أنه ال يوجد دراسة تناولت االتجاهات نحو تعلم الرياضيات وعالقتها بالدافعية 

اعرهم الرياضيات ودافعيتهم ومش والمشاعر، فجاءت هذه الدراسة لمعرفة العالقة بين اتجاه الطلبة الى
نحو تعلمها في ضوء بعض المتغيرات وهي الجنس، المستوى الدراسي، ومستوى التحصيل في 

 الرياضيات، ومستوى التحصيل العام.
 



34 
 

 الفصل الثالث
 الطريقة واإلجراءات

 منهج الدراسة 1.3
 مجتمع الدراسة 2.3
 عينة الدراسة 3.3
 أدوات الدراسة 4.3
 خطوات تطبيق واجراء الدراسة 5.3
 متغيرات الدراسة6.3
 المعالجات االحصائية7.3

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



35 
 

 الفصل الثالث

 واإلجراءات الطريقة
يتناول هذا الفصــــــــل مجتمع الدراســــــــة وعينتها، وبناء أدوات الدراســــــــة، وخطوات التحقق من 

 .المتبعة في تحليل البياناتصدقها وثباتها، إضافة إلى وصف متغيرات الدراسة والطرق اإلحصائية 

 منهج الدراسة:1.3 

، منهجا للدراســة؛ لمالءمته لطبيعة الدراســةاالرتباطي م المنهج الوصــفي التحليلي ااســتخدتم 
كونه منهج قائم على دراســـــــة الظواهر كما توجد في الواقع، ويعبر عنها بشـــــــكل كمي حيث يوضـــــــح 

مع الحقــائق والبيــانــات وتصــــــــــــــنيفهــا ومعــالجتهـا مقــدار الظــاهرة وحجمهــا، وهــذا المنهج يعتمــد على ج
مات ، لكي يتمكن من اســـــتخالص دالالتها والوصـــــول إلى نتائج أو تعميودقيقاً  وتحليلها تحليال كافياً 

ذات صـــــــــــــلة بتعلم  اتجاه العالقات بين متغيراتعن الظاهرة محل الدراســـــــــــــة، والقيام بإيجاد طبيعة و 
الرياضـــــــــيات وهي القلق واإلســـــــــتمتاع والدافعية واالتجاه نحو دعم معلم الرياضـــــــــيات للطلبة ومفهوم 

 .ل الجهد في تعلم الرياضياتواالتجاه نحو بذ وقيمة أو أهمية تعلم الرياضيات الرياضي الذات

 مجتمع الدراسة: 2.3

العليا )صــــــفوف الثامن والتاســــــع  تكّون مجتمع الدراســــــة من جميع طلبة المرحلة األســــــاســــــية
ي ، ويبلغ عدد الذكور ف( طالبًا وطالبة5108رية قباطية  والبالغ عددهم )يوالعاشـــــــر( في مدارس مد

كل ما نســـبته )2809رية قباطية )يمدارس مد ( من حجم المجتمع، أما عدد اإلناث %55( وهذا يشـــّ
 التي تم توزيع أداة الدراسة عليهم وبلغ عدد الصفوف (.%45( ويشّكل هذا ما نسبته )2298فبلغ )

( من االناث، وكذلك الصــــــف 4( صــــــفوف من الذكور و)4صــــــفوف من الثامن ) 8( صــــــف، 24)
صفوف  (8) ( من االناث، والصف العاشر ايضاً 4( صفوف من الذكور و)4صفوف ) (8) التاسع

 ( من االناث.4( صفوف من الذكور و)4)
 



36 
 

 عينة الدراسة:3.3 
رية يعشـــــــــوائية عنقودية من طلبة المرحلة األســـــــــاســـــــــية العليا في مدارس مداختيار عينة تم 

ومســتوى  ،في الرياضــيات قباطية وفقًا لمتغيرات الجنس والصــف الدراســي ومســتوى الطالب الدراســي
( 339( طالبًا و)381( طالبًا وطالبة؛ منهم )720وبلغ حجم العينة ) الطالب الدراســــــي بشــــــكل عام

راسة (1. 3)طالبة، والجدول   تبعًا لمتغيراتها المستقلَّة:   يبيِّّن وصف عيِّّنة الدِّّ

راسة بحسب متغيِّر الدراسة المستقلة2. 3جدول )  (: توزيع عيِّنة الدِّ

 النسبة المئوية % التكرار مستويات المتغير المتغير المستقل

 الجنس
 52.92 381 ذكر
 47.08 339 أنثى

 100 720 المجموع

 الصف

 33.33 240 الثامن
 33.33 240 التاسع
 33.33 240 العاشر
 100 720 المجموع

مستوى التحصيل في 
 الرياضيات

 29.72 214 مقبول
 29.17 210 جيد

 24.44 176 جيد جداً 
 16.67 120 ممتاز

 100 720 المجموع

 مستوى التحصيل العام

 9.44 68 مقبول
 28.75 207 جيد

 36.25 261 جيد جداً 
 25.56 184 ممتاز

 100 720 المجموع
 
  



37 
 

 أدوات الدراسة:4.3 

تكييفها و الرجوع الى العديد من المقاييس األجنبية والعمل على اإلستفادة منها وترجمة بعض فقراتها تم 
بأدوات الدراسة، وهذه لتناسب السياق الفلسطيني وطلبة صفوف الثامن والتاسع والعاشر للخروج 

 المقاييس هي:
 ( مقياس اتجاهات الطلبة نحو الرياضياتStudents’ Mathematics Attitude وهو من )

إعداد كل من فانديكانديليريوسبيبروياكوفانالر ودي فراين وجان دي فان دامي 
(Vandecandelaere, Speybroeck, Vanlaar, De Fraine, & Jan Van 

Damme, 2012( فقرة موزعة على ثالثة مجاالت هي االتجاه 27حتوي المقياس على )(  وي
همية نحو مفهوم الذات األكاديمية في الرياضيات واإلستمتاع في تعلم الرياضيات وأدراك قيمة  وأ 

 الرياضيات.
 ( مقياس ليLee, 2009( ويحتوي على  )فقرة موزعة على ثالثة مجاالت هي االتجاه 15 )

 ت.كاديمية الرياضية والكفاءة الذاتية في الرياضيات والقلق من الرياضيانحو مفهوم الذات األ
 ( مقياس االتجاه نحو مفهوم الذات الرياضيةMathematics Self-Concept وهو من إعداد  )

 ( فقرات.10(  ويحتوي على )Kvedere, 2012كفيديري )
 ( مقياس جيثواوموانجيGithua&Mwangi, 2003 )( فق40ويحتوي على ) رة موزعة على ثالثة

ه مجاالت هي االتجاه نحو مفهوم الذات األكاديمية الرياضية ودافعية تعلم الرياضيات واالتجا
 نحو دعم معلم الرياضيات للطلبة.

 ( مقياس كل من مورونيوكليتمان ولي وستانكوفMorony, Kleitman, Lee, &Stankov, 
ت هي؛ الكفاءة الذاتية في الرياضيات ( فقرة موزعة على خمسة مجاال52( ويحتوي على )2013

ذات واالتجاه نحو مفهوم الذات والذاكرة والعزو الرياضي والقلق من تعلم الرياضيات والثقة بال
 وتقييم تعليم الرياضيات. 

  مقياس اإلتجاهات نحو تعّلم الرياضيات وهو من إعداد كل من طاهر واسماعيل وزماني وعدنان
(Tahar, Ismail, Zamani, & Adnan, 2010( ويحتوي المقياس )فقرة.21 ) 

 هي: مقاييستطوير أربعة  تموفي ضوء ذلك 



38 
 

 .مقياس االتجاهات نحو الرياضيات 
 .مقياس الدافعية نحو تعلم الرياضيات 
 في تعلم الرياضيات.الرياضي مقياس مفهوم الذات 
 .مقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات 

 المقاييس  المجال

 ’Studentsمقياس اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات ) االتجاهات
Mathematics Attitude) 

 (Githua&Mwangi, 2003مقياس جيثواوموانجي )
مقياس اإلتجاهات نحو تعّلم الرياضيات وهو من إعداد كل من 

 ,Tahar, Ismail, Zamaniطاهر واسماعيل وزماني وعدنان )
& Adnan, 2010 

 (Githua&Mwangi, 2003جيثواوموانجي )مقياس  الدافعية

 (Lee, 2009مقياس لي ) مفهوم الذات
 Mathematicsمقياس االتجاه نحو مفهوم الذات الرياضية )

Self-Concept ) 
 ,Moronyمقياس كل من مورونيوكليتمان ولي وستانكوف )

Kleitman, Lee, &Stankov, 2013) 
 ,Moronyوستانكوف )مقياس كل من مورونيوكليتمان ولي  المشاعر

Kleitman, Lee, &Stankov, 2013) 
 (Lee, 2009مقياس لي )

 ’Studentsمقياس اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات )
Mathematics Attitude) 

 أواًل: مقياس اإلتجاهات نحو الرياضيات:
بناء أداة لقياس االتجاهات نحو الرياضات وأحتوت ثالثة مجاالت هي أهمية أو قيمة  تم

الرياضيات، واالتجاه نحو المعلم الرياضيات أو دعمه للطالب، واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم 



39 
 

( فقرات، وأتبعت 8( فقرة، إذ كان نصيب كل مجال )24المجاالت الثالثة ) الرياضيات، وغطت
درجات،  4درجات، وموافق وتعطى  5نظام ليكرت الخماسي وهي موافق بشدة وتعطى  اإلستجابة

درجات، ومعارض وتعطى درجتان، ومعارض بشدة وتعطى درجة واحدة، مع  3وغير متأكد وتعطى 
العلم أن بعض الفقرات جاءت ذات صياغة إيجابية واألخرى ذات صياغة سلبية، والجدول التالي 

 اإلتجاهات نحو تعّلم الرياضيات.اسيوضح مفتاح تصحيح مقي

 (: مفتاح تصحيح الفقرات لمقياس االتجاهات نحو الرياضيات3. 3جدول )

 معارض بشدة معارض غير متأكد موافق موافق بشدة اتجاه صياغة الفقرة
 1 2 3 4 5 موجبة
 5 4 3 2 1 سالبة

مجاالت مقياس االتجاهات نحو الرياضيات والجدول التالي يوضح توزيع الفقرات على 
 وتصحيح اتجاه كل فقرة.

الرياضيات واتجاه تصحيح كل  تعّلم (: توزيع الفقرات على مقياس االتجاهات نحو4. 3جدول )
 ةفقر 

 الفقرات السالبة الفقرات الموجبة المقياس
االتجاه نحو دعم معلم 

 الرياضيات للطلبة
4 ،11 ،18 ،25 ،32 ،39 ،

46 ،53 
 

قيمة أو أهمية تعلم 
 الرياضيات

20 ،27 ،34 ،41 ،48 6 ،13 ،55 

االتجاه نحو بذل الجهد  
 في تعلم الرياضيات

7 ،14 ،21 ،28 ،35 ،42 ،
49 ،56 

 

 



40 
 

 صدق مقياس اإلتجاهات نحو الرياضيات:

 :بطريقةصدق األداة  التأكمنتم وفي الدراسة الحالية 
دق المنطقي أو اللجوء تمصدددددق المحكِّمين: .أ دق المحكِّمين، وهو ما ُيعرف بالصــــــِّّ إلســــــتخدام صــــــِّ

في جامعة  ( محكمين من ذوى االختصـــــــاص5الصـــــــدق الظاهري، وذلك بعرض المقياس على)
بهدف النجاح الوطنية في تخصــــصــــي أســــاليب تدريس الرياضــــات وعلم النفس واإلرشــــاد، وذلك 

كمون أجله، وسالمة صياغة الفقرات، وأجمع جميع المحالتَّأكد من مناسبة المقياس لما أُعدَّ من 
ع على صــــــالحية الفقرات مع القيام ببعض التعديالت اللغوية، وهذا ُيشــــــير إلى أن المقياس يتمتَّ 

 بصدق منطقي مقبول.

 ثبات مقياس اإلتجاهات نحو الرياضيات:

حو ثبات مقياس اإلتجاهات نلحساب معامل )ألفا كرونباخ(،  ةم طريقااستخدتم في الدراسة الحالية؛ 
الدرجة و والجدول التالي يبّين معامل الثبات للمجاالت الثالثة ( فقرة، 24الرياضيات الذي استقر على )

 .الكلية

 كرونباخ ألفا ةاإلتجاهات نحو الرياضيات بطريق(: معامل ثبات مقياس4. 3جدول )

 كرونباخ ألفا المجاالت
 0.88 لتعلم الطلبةاالتجاه نحو دعم معلم الرياضيات 

 0.75 قيمة أو أهمية تعلم الرياضيات
 0.78 االتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات
 0.90 الدرجة الكلية )اإلتجاهات نحو الرياضيات(

 تشير النتائج الى ثبات مقياس اإلتجاهات نحو الرياضيات.من الجدول السابق 

 الرياضيات:ثانيًا: مقياس الدافعية نحو تعلم 
( فقرات، وأتبعت اإلستجابة 8بناء أداة لقياس الدافعية نحو تعلم الرياضيات واحتوت األداة )تم 

درجات، وغير  (4)وموافق وتعطى درجات،  (5)نظام ليكرت الخماسي وهي موافق بشدة وتعطى 



41 
 

درجات، ومعارض وتعطى درجتان، ومعارض بشدة وتعطى درجة واحدة، مع  (3)متأكد وتعطى 
، 45، 38، 31، 24، 17، 10، 3العلم أن جميع الفقرات جاءت ذات صياغة إيجابية، والفقرات )

 ( تمثل مقياس الدافعية نحو تعلم الرياضيات.52

 صدق مقياس الدافعية نحو تعلم الرياضيات:

 :األداة  صدقللتَّأكد من المحكمين صدق  اعتمادتم وفي الدراسة الحالية
دق المحكِّمين، وذلك بعرض المقياس على) صددددق المحكِّمين: .أ ( 5لجأت الباحثة إلســـــتخدام صـــــِّ

في جامعة النجاح الوطنية في تخصــــــــصــــــــي أســــــــاليب تدريس  محكمين من ذوى االختصــــــــاص
مع القيام وأجمع جميع المحكمون على صـــــــــالحية الفقرات الرياضـــــــــات وعلم النفس واإلرشـــــــــاد، 

 ببعض التعديالت اللغوية، وهذا ُيشير إلى أن المقياس يتمتَّع بصدق منطقي مقبول.

 ثبات مقياس الدافعية نحو تعلم الرياضيات:

لم ثبات مقياس الدافعية نحو تعلحساب  كرونباخ ألفاة م طريقااستخد تم في الدراسة الحالية؛
 (.0.71معامل ثبات المقياس بطريقة كرونباخ ألفا )وبلغ ( فقرات، 8الرياضيات الذي استقر على )

 لتعلم الرياضيات:الرياضي ثالثًا: مقياس مفهوم الذات
 جابةاالست( فقرات، وأتبعت 8بناء أداة لقياس مفهوم الذاتلتعلم الرياضيات وأحتوت األداة )تم 

درجات، وغير متأكد  4درجات، وموافق وتعطى  5نظام ليكرت الخماسي وهي موافق بشدة وتعطى 
درجات، ومعارض وتعطى درجتان، ومعارض بشدة وتعطى درجة واحدة، مع العلم أن  3وتعطى 

( واألخرى ذات صياغة سلبية 47، 40، 12، 5بعض الفقرات جاءت ذات صياغة إيجابية وهي )
(26 ،33 ،54.) 

 لتعلم الرياضيات: ق مقياس مفهوم الذاتصد

 :للتَّأكد من صالحيَّة األداة  المحكمين صدقد ااعتم تم وفي الدراسة الحالية



42 
 

دق المحكِّمين، وذلك بعرض المقياس على)تم اللجوءصدق المحكِّمين: .أ ( محكمين 5إلستخدام صِّ
ات يفي جامعة النجاح الوطنية في تخصـــــصـــــي أســـــاليب تدريس الرياضـــــ من ذوى االختصـــــاص

وأجمع جميع المحكمون على صــــــــــــــالحيــة الفقرات مع القيــام ببعض وعلم النفس واإلرشــــــــــــــــاد، 
 التعديالت اللغوية، وهذا ُيشير إلى أن المقياس يتمتَّع بصدق منطقي مقبول.

 لتعلم الرياضيات: ثبات مقياس مفهوم الذات

م ثبات مقياس مفهوم الذاتلتعللحساب  ة كرونباخ ألفام طريقااستخدتم في الدراسة الحالية؛ 
 .(0.75( فقرات، وبلغ معامل ثبات المقياس بطريقة كرونباخ ألفا )8الرياضيات الذي استقر على )

 رابعًا: مقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات:
بناء أداة لقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات وأحتوت مجالين هما القلق من تعلم تم 

( فقرة، إذ كان نصيب كل مجال 16الرياضيات واالستمتاع في تعلم الرياضيات، وغطى المجاالن )
درجات، وموافق  (5)( فقرات، وأتبعت اإلستجابة نظام ليكرت الخماسي وهي موافق بشدة وتعطى 8)

درجات، ومعارض وتعطى درجتان، ومعارض بشدة  (3)درجات، وغير متأكد وتعطى  (4)وتعطى 
وتعطى درجة واحدة، مع العلم أن بعض الفقرات جاءت ذات صياغة إيجابية واألخرى ذات صياغة 

 سلبية، والجدول التالي يوضح مفتاح تصحيح مقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات.

 قرات لمقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات(: مفتاح تصحيح الف5. 3جدول )

 معارض بشدة معارض غير متأكد موافق موافق بشدة اتجاه صياغة الفقرة
 1 2 3 4 5 موجبة
 5 4 3 2 1 سالبة

الرياضيات واتجاه  والجدول التالي يوضح توزيع الفقرات على مجاالت مقياس المشاعر أثناء تعلم
 تصحيح كل فقرة.



43 
 

توزيع الفقرات على مقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات واتجاه تصحيح كل (: 6. 3جدول )
 فقرة

 الفقرات السالبة الفقرات الموجبة المقياس
القلق من تعلم 
  50، 43، 36، 29، 22، 15، 8، 1 الرياضيات 

االستمتاع في تعلم 
 الرياضيات

9 ،16 ،44 ،51 2 ،23 ،30 ،37 

 الرياضيات: صدق مقياس المشاعر أثناء تعلم

 :للتَّأكد من صالحيَّة األداة المحكمين صدق ماداعتتموفي الدراسة الحالية
دق المحكِّمين، وذلك بعرض المقياس على)تم اللجوءصدق المحكِّمين: .أ ( محكمين 5إلستخدام صِّ

في جامعة النجاح الوطنية في تخصصي أساليب تدريس الرياضات وعلم  من ذوى االختصاص
وأجمع جميع المحكمون على صـــــــــالحية الفقرات مع القيام ببعض التعديالت النفس واإلرشـــــــــاد، 

 اللغوية، وهذا ُيشير إلى أن المقياس يتمتَّع بصدق منطقي مقبول.

 ثبات مقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات:
ثبات مقياس المشاعر أثناء تعلم لحساب  ة كرونباخ ألفام طريقااستخد تم في الدراسة الحالية؛

 اكرونباخ ألفمعامل الثبات باستخدام والجدول التالي يبّين( فقرة،16اضيات الذي استقر على )الري
الى  النتائج مجال القلق من تعلم الرياضيات واالستمتاع في تعلم الرياضيات والدرجة الكلية، وتشيرل

 تعلم الرياضيات. مشاعرأثناءثبات مقياس ال

 كرونباخ ألفا ةاعر أثناء تعلم الرياضيات بطريقثبات مقياس المش (: معامل5. 3جدول )

 كرونباخ ألفا المجاالت
 0.78 القلق من تعلم الرياضيات

 0.88 اإلستمتاع في تعلم الرياضيات
 0.89 الدرجة الكلية )مقياس المشاعر أثناء تعلم الرياضيات(



44 
 

راسة:5.3   خطوات تطبيق وإجراء الدِّ

راسة بالتَّسلسل،   وفق الخطوات التَّالية:لقد تمَّ إجراء هذه الدِّّ
 راسة وتحديده  .حصر مجتمع الدِّّ
 تحديد حجم وطريقة اختيار عينة الدراسة. 
 دافعية إعداد أدوات جمع البيانات وتحكيمها والمتمثلة بمقاييس االتجاهات نحو تعلم الرياضيات وال

ومفهوم الذات الرياضي في تعلم  تعلم الرياضياتنحو تعلم الرياضيات والمشاعر أثناء 
 . الرياضيات

 ية ر يالحصول على كتاب تسهيل مهمة من الدراسات العليا لمخاطبة مديرية التربية والتعليم في مد
 .ريةيقباطية لجمع البيانات من مدارس المد

 ق مع مديرات ودية والتنسيالتوّجه الى المدارس التي تم اختيارها وفقًا لطريقة العينة العشوائية العنق
 .المدارس ومعلمات الرياضيات

 توزيع أدوات الدراسةثم جمع البيانات ثم تفريغها باستخدام برنامج .(SPSS) 
 وفحص فرضياتها تحليل البيانات واإلجابة عن أسئلة الدراسة. 
  قشتها والخروج بالتَّوصيات بناًء على ذلكناعلى النَّتائج ومالتَّعليق. 

 متغيرات الدراسة: 6.3 

 تضمنت الدراسة المتغيرات اآلتية:
 المتغيرات المستقلة: -أ

 : )ذكر، أنثى(.فئتانله : و الجنس -
 )الثامن، التاسع، العاشر(. مستوياتثالث  لهالصف: و  -
 )مقبول، جيد، جيد جدًا، ممتاز(. مستوياتأربع  لهمستوى التحصيل في الرياضيات: و  -
 )مقبول، جيد، جيد جدًا، ممتاز(. مستوياتأربع  لهمستوى التحصيل العام: و  -
 
 
 



45 
 

 المتغيرات التابعة: -ب
وتتمثل في اســــتجابات طلبة المرحلة االســــاســــية العليا على مقاييس االتجاهات نحو 

تعلم  الــذات فيتعليم الريــاضــــــــــــــيــات ومجــاالتــه والــدافعيــة نحو تعلم الريــاضــــــــــــــيــات ومفهوم 
 أثناء تعلم الرياضيات ومجاالته. الرياضيات والمشاعر

 المعالجات اإلحصائية:7.3 

راسة أسئلةلإلجابة عن  زمة اإلحصائيَّة للعااستخد تم ،ومعالجة فرضياتها الدِّّ لوم م برنامج الرُّ
 ( وتمَّ استخدام المعالجات اإلحصائيَّة اآلتية:SPSSاالجتماعيَّة )

 طات الحسابيَّة، واالالتِّّكرارات والنِّّسب المئويَّة، والُمت  نحرافات المعياريَّة.وسِّّ
 ( "ثبات االختبار باستخدام معادلة "كرونباخ ألفاCronbach's Alpha). 
 ( القياسات المتكررةReapetedDesign( واختبار ولكس المدا )WilksLambda لفحص )

االتجاهات وذلك لمتغيرات داللة الفروق بين مجموعة من المتوسطات الحسابية المترابطة 
 م الرياضيات والمشاعر أثناء تعلم الرياضيات. نحو تعلّ 

  اختبار( سيداكSidak للمقارنات الثنائية للبيانات المترابطة لمقياسي )م علّ االتجاهات نحو ت
 م الرياضيات.الرياضيات والمشاعر أثناء تعلّ 

 ( تحليل التباين المتعددMANOVAلوجود أكثر م ) تجاهات متمثلًة في االن متغير تابع واحد
 االتجاه نحو دعم معلم الرياضيات للطلبةنحو الرياضيات ومجاالتها؛ أهمية الرياضيات و 

واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلمها، وذلك لفحص أثر متغيرات الدراسة المستقلة )الجنس 
ات تجاهى التحصيل العام( مجتمعةً على االوالصف ومستوى التحصيل في الرياضيات ومستو 

الي القلق من تعلم نحو الرياضيات ومجاالتها، ولفحص تأثيرها مجتمعة كذلك على مج
 ستمتاع في تعلمها والمشاعر أثناء تعلمها كمتغيرات تابعة.الرياضيات واال

 ( تحليل التباين المتعددUnivariate لوجود متغير تابع واحد، وذلك لفحص أثر متغيرات )
ومستوى التحصيل في الرياضيات ومستوى التحصيل  الدراسة المستقلة )الجنس والصف

الذات العام( مجتمعًة على مستوى الدافعية نحو تعلم الرياضيات من جهة ومستوى مفهوم 
 تعلم الرياضيات من جهة ثانية. في



46 
 

  اختبارLSD .للمقارنات البعدية 
  م االتجاهات نحو تعليرتباط للكشف عن اتجاه وقوة  العالقات بين ن لمعامل االاختبار بيرسو

اء في تعلم الرياضيات والمشاعر أثن الرياضيات والدافعية نحو تعلم الرياضيات ومفهوم الذات
 تعلم الرياضيات.

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



47 
 

 الفصل الرابع

 نتائج الدراسة
 النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة 1.4
 النتائج المتعلقة بفرضيات الدراسة 2.4
 ملخص النتائج 3.4

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



48 
 

 الفصل الرابع

 الدراسة نتائج
راسة راسة، وفيما يلي نتائج الدِّّ لت إليها الدِّّ تبعًا لتسلسل  يتضمن هذا الفصل عرضًا للنَّتائج التي توصَّ

 األسئلة:

 النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة 1.4

ؤال األول:1.1.4   النتائج المتعلِّقة بالسُّ

المدارس الحكومية في  المرحلة األساسية العليا نحو الرياضيات في"ما اتجاهات طلبة 
 ؟"قباطية مديرية

طات الحسابيَّة، واالنحرافات المعيار  ؤال، تمَّ استخراج المتوسِّّ يَّة، لفقرات ولإلجابة عن هذا السُّ
و الرياضـــــــــــــيات أمعلم قيمة الرياضـــــــــــــيات، واالتجاه نحو  ومجاالت األداة الثالثة والمتمثلة بأهمية أو

توســطات دعمه للطالب، واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضــيات ومن ثم ترتيبها تنازليًا وفقًا للم
الحسابية، وقامت الباحثة بتحديد خمس فترات للفصل بين الدرجات المرتفعة والمنخفضة؛ إذ حسبت 

فإن طول الفترة هو  ( وعليه0.8=  4/5فترات ) 5( ثم قســـــــــــمته على 4=  1-5طول المدى وهو )
 ه النَّتائج.مد التقدير التَّالي، للفصل ما بين الدَّرجات، والجدول التَّالي يبيِّّن هذ( وعليه اعتُ 0.8)

 منخفضة جداً  1.8-1من 
 منخفضة 2.61 – 1.81من 
طة 3.42 – 2.62من   متوسِّّ
 مرتفعة 4.23 – 3.43من 
 مرتفعة جداً  5 - 4.24من 

 
 



49 
 

طات الحسابيَّة واالنحرافات المعياريَّة والتَّقديرات 1. 4جدول ) مجاالت مقياس اإلتجاهات ل(: المتوسِّّ
 نحو الرياضيات

ترتيبها  رقم
المتوسط  الفقرات في األداة

 الحسابي
االنحراف 
 التقدير المعياري 

 مرتفعة 0.84 4.07 أهمية أو قيمة الرياضيات
 مرتفعة 0.73 3.83 أو دعمه للطالباالتجاه نحو المعلم الرياضيات 

 مرتفعة 0.71 3.97 االتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات
 مرتفعة 0.65 3.96 الدرجة الكلية )االتجاهات نحو الرياضيات(

 
جاه أشارت النتائج الى أن تقدير جميع المجاالت والمتمثلة بأهمية أو قيمة الرياضيات، واالت

ة، لطلبة، واالتجاه نحو بذل الجهد في تعلم الرياضيات جاءت مرتفعلتعلما الرياضياتنحو دعم معلم 
ري ( وبانحراف معيا3.96كما جاءت الدرجة الكلية مرتفعة التقدير كذلك، إذ بلغ متوسطها الحسابي )

 ( وبانحراف معياري 4.07(، أما المتوسط الحسابي لمجال أهمية أو قيمة الرياضيات قد بلغ )0.65)
( 3.83) الطلبة لتعلممعلم الرياضيات  دعموسط الحسابي لمجال االتجاه نحو (، وبلغ المت0.74)

ه في تعلم الرياضيات فقد بلغ متوسط أما مجال  االتجاه نحو بذل الجهد(، 0.73وبانحراف معياري )
 (.0.71( وبانحراف معياري قدره )3.97الحسابي )

ؤال الثاني: 2.1.4  النتائج المتعلِّقة بالسُّ

 مديريةافعية طلبة المرحلة األساسية العليا نحو الرياضيات في المدارس الحكومية في ما مستوى د"
 ؟"قباطية

طات الحســابيَّة، واالنحرافات المعياريَّة، لفقرات مقياس  ؤال، تمَّ اســتخراج المتوســِّّ ولإلجابة عن هذا الســُّ
تنازليًا وفقًا للمتوســـــــــطات الحســـــــــابية، الدافعية نحو تعلم الرياضـــــــــيات والدرجة الكلية ومن ثم ترتيبها 

وقامت الباحثة بتحديد خمس فترات للفصــــــــل بين الدرجات المرتفعة والمنخفضــــــــة؛ إذ حســــــــبت طول 
( 0.8( وعليه فإن طول الفترة هو )0.8=  4/5فترات ) 5( ثم قســـمته على 4=  1-5المدى وهو )

 لجدول التَّالي يبيِّّن هذه النَّتائج.مد التقدير التَّالي، للفصل ما بين الدَّرجات، واوعليه اعتُ 
 منخفضة جداً  1.8-1من 



50 
 

 منخفضة 2.61 – 1.81من 
طة 3.42 – 2.62من   متوسِّّ
 مرتفعة 4.23 – 3.43من 
 مرتفعة جداً  5 - 4.24من 

طات الحسابيَّة واال 2. 4جدول ) مقياس الدافعية نحو تعلم ل نحرافات المعياريَّة والتَّقدير(: المتوسِّّ
 الرياضيات 

ترتيبها  رقم
المتوسط  الفقرات في األداة

 الحسابي
االنحراف 
 التقدير المعياري 

 مرتفعة 0.59 4.10 الدرجة الكلية )الدافعية نحو تعلم الرياضيات( 
 

ح من نتائج الجدول ) ( أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لمقياس الدافعية نحو 2.4يتضِّّ
بلغ  رية قباطية قدياألساسية العليا في المدارس الحكومية في مدتعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة 

ي تقيس (، وكان تقدير الدرجة الكلية مرتفعًا، وأنَّ الفقرات التِّّ 0.59( وبانحراف معياري قدره )4.10)
 يةمدير الدافعية نحو تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية في 

 .تها جميعها مرتفعة جدًا ومرتفعةنت تقديراقباطية كا

ؤال الثالث: 3.1.4  النتائج المتعلِّقة بالسُّ

في تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في  ما مستوى مفهوم الذات"
 ؟"قباطية مديريةالمدارس الحكومية في 

طات الحسابيَّة، واالنحرافات المعياريَّة، لفقرات  ؤال، تمَّ استخراج المتوسِّّ ولإلجابة عن هذا السُّ
تعلم الرياضــــــــــــيات والدرجة الكلية ومن ثم ترتيبها تنازليًا وفقًا للمتوســــــــــــطات  الذات فيمقياس مفهوم 

الحسابية، وقامت الباحثة بتحديد خمس فترات للفصل بين الدرجات المرتفعة والمنخفضة؛ إذ حسبت 
( وعليه فإن طول الفترة هو 0.8=  4/5فترات ) 5( ثم قســـــــــــمته على 4=  1-5طول المدى وهو )



51 
 

د الباحثة التقدير التَّالي، للفصـــــــــــــــل ما بين الدَّرجات، والجدول التَّالي يبيِّّن هذه م( وعليه اعتُ 0.8)
 النَّتائج.

 منخفضة جداً  1.8-1من 
 منخفضة 2.61 – 1.81من 
طة 3.42 – 2.62من   متوسِّّ
 مرتفعة 4.23 – 3.43من 
 مرتفعة جداً  5 - 4.24من 

طات الحسابيَّة واالنحرافات المع3. 4جدول ) الذات ياريَّة والتَّقديرات لفقرات مقياس مفهوم (: المتوسِّّ
 تعلم الرياضيات والدرجة الكلية مرتَّبة تنازلياً  في

 رقم
ترتيبها 
 في األداة

 الفقرات
المتوسط 
 الحسابي

االنحراف 
 المعياري 

 التقدير

 متوسطة 0.77 3.15 تعلم الرياضيات( الذات فيالدرجة الكلية )مفهوم  
 

ح من نتائج   ( أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لمقياس مفهوم الذات3.4الجدول )يتضِّّ
د ققباطية  مديريةفي تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية في 

التِّّي  (، وكان تقدير الدرجة الكلية متوسطًا، وأنَّ الفقرات0.77( وبانحراف معياري قدره )3.15بلغ )
في  تعلم الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية الذات فيمفهوم تقيس 
  .حت تقديراتها بين مرتفعة ومتوسطةقباطية تراو  مديرية

 
 
 
 



52 
 

ؤال الرابع: 4.1.4  النتائج المتعلِّقة بالسُّ

ما مشاعر طلبة المرحلة األساسية العليا أثناء تعلم الرياضيات في المدارس الحكومية في "
 ؟"قباطية مديرية

طات الحسابيَّة، واالنحرافات المعيار  ؤال، تمَّ استخراج المتوسِّّ يَّة، لفقرات ولإلجابة عن هذا السُّ
لكلية اواإلســتمتاع في تعلم الرياضــيات والدرجة ومجالي األداة والمتمثلة بالقلق من تعلم الرياضــيات، 

ين بومن ثم ترتيبها تنازليًا وفقًا للمتوســـــطات الحســـــابية، وقامت الباحثة بتحديد خمس فترات للفصـــــل 
فترات  5مته على ( ثم قســـــ4=  1-5الدرجات المرتفعة والمنخفضـــــة؛ إذ حســـــبت طول المدى وهو )

ا م( وعلي