جامعة النجاح الوطنية
 كلية الدراسات العليا

 
 
 
 
 
 

ل أثر استراتيجية مونرو وسالتر في التفكير الناقد والتحصي
الصف السابع  لبةة الدراسات االجتماعية لدى طفي ماد

 األساسي في محافظة نابلس

 
 إعداد

 عزة ياسر جودت جاموس

 
 إشراف

 غسان الحلود. 
 
 

دريس قدمت األطروحة استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في المناهج وأساليب الت
 بكلية الدراسات العليا في جامعة النجاح الوطنية في نابلس، فلسطين.

م 2019



 ب
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

ات ة الدراسمونرو وسالتر في التفكير الناقد والتحصيل في مادأثر استراتيجية 
 نابلسالصف السابع األساسي في محافظة  لبةاالجتماعية لدى ط

 
 إعداد

 عزة ياسر جودت جاموس
 

 م، وأجيزت. 10/1/2019نوقشت هذه األطروحة بتاريخ 
 

 قيعالتو                                                 أعضاء لجنة المناقشة 

  .د. غسان الحلو / مشرفًا ورئيسًا  أ                          ................ 

  .ممتحنًا داخليا       سهيل صالحةد /                       ................. 

 .ممتحنًا خارجيا    محمد دبوس د /                         .................. 



 ج

 

 اإلهداء

 التي ال تقدر بثمن أمي...إلى 
 إلى الذي لن يكرره الزمن أبي...

 إلى أخي الغالي عمار.. وزوجته الغالية آالء... وابنتهما زينة
 إلى أخي الغالي معتصم.. وزوجته الغالية غدير... وابنهما جعفر

 إلى توأمي ونصفي الثاني أختي عرين.. وزوجها الغالي عقبة... وابنهما محمد نافع
 عتي الحبيبة.. جامعة النجاح الوطنيةإلى جام

 إلى وطني الحبيب.. فلسطين
 ...إلى  روح الشهداء األبرار

 إلى األسرى البواسل...
 إلى أساتذتي األفاضل...

 إلى زمالئي وزميالتي بالدراسة...
 إلى كل من كان سندا لي... في كل خطوة أخطوها...

 أهديكم ثمرة عملي المتواضع..
 عزة جاموس

 
 
 
 
 
 
 



 د

 

 والتقدير الشكر
يه الحمد هللا رب العالمين والصالة والسالم على المبعوث رحمة للعالمين سيدنا محمد صلى هللا عل

 وسلم..
ه أشكر هللا سبحانه وتعالى على توفيقه لي ألحصل على درجة الماجستير، وأتشرف بشكر كل من ل

 الحالية.على إخراج هذه الرسالة بصورتها الفضل بعد هللا سبحانه وتعالى 
الفاضل غسان الحلو، الذي وجدت فيه أستاًذ معطاًء سخيًا في علمه  ى مشرفي األستاذ الدكتورإل

عاب، الكثير من الصرأي السديد الذي ساعدني في تخطي وخلقه، وبذل الجهد وتقديم التوجيه السليم وال
ي من لواالحترام لما قدمه فجزاه هللا عني كل خير وأمده بدوام الصحة والعافية، له مني كل التقدير 

 أجل إتمام الرسالة وإخراجها على أكمل وجه.
سهيل صالحة، صاحب التميز واألفكار كما أتقدم بجزيل الشكر ألعضاء لجنة المناقشة، الدكتور 

 جيقدم بجزيل الشكر للممتحن الخار كما أت الذي لم يتوانى عن تقديم المساعدة في أي وقت، ،النيرة
لحرصهم على تقديم آرائهم  الذي شرفني بحضوره المناقشة كممتحنا خارجيا، دبوسمحمد  الدكتور

 .ستكون محل التقدير واالهتمام من قبل الباحثةوسام شرف للباحثة، و  ومقترحاتهم التي هي بمثابة
إقبال  بمديرتها الفاضلةم محمود الثانوية للبنات ممثلة إلدارة مدرسة عبد الرحيوأتقدم بجزيل الشكر 

 ة.شتية، وأعضاء الهيئة التدريسية واإلدارية المحترمين، على مجهودهم إلنجاح تطبيق هذه الدراسا
 وفي الختام أسأل هللا عز وجل، أن يكون ما قدمته في هذه الدراسة علما ينتفه به.

 الباحثة
 

 
 
 
 



 ه

 

 اإلقرار
 أنا الموقعة أدناه، مقدمة الرسالة التي تحمل العنوان:

دراسات مونرو وسالتر في التفكير الناقد والتحصيل في مادة الأثر استراتيجية 
 االجتماعية لدى طلبة الصف السابع األساسي في محافظة نابلس

ارة أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الرسالة إنما هو نتاج جهدي الخاص، باستثناء ما تمت اإلش     
مي قدم من قبل لنيل أي درجة أو لقب علإليه، حيث ما في هذه الرسالة كاملة، أو أي جزء منها لم ي

 أو بحث لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى.
 

Declaration 

I acknowledge that what is included in this letter is the product of my own 

effort, except as noted, since this entire letter, or part of it, has not previously 

been submitted for any degree, title or research in any other educational or 

research institution. 

 
 Student’s Name :                                                        الطالبة:  اسم 

                   
  Signatur:                                                                          :التوقيع

                                                          
                                      :Date                                            التاريخ:

 
 
 



 و

 

 تالمحتويافهرس 
 ج ...................................................................................... اإلهداء

 د ............................................................................... الشكر والتقدير

 ه ...................................................................................... اإلقرار

 و ............................................................................. فهرس المحتويات

 ي .............................................................................. فهرس الجداول

 ي .............................................................................. فهرس المالحق

 ل ..................................................................................... الملخص

 2 ................................................................................. الفصل األول

 2 ............................................................. مشكلة الدراسة )خلفيتها وأهميتها(

 2 ........................................................................ مقدمة الدراسة 1:1

 5 ........................................................................ مشكلة الدراسة 2:1

 5 .............................................................. أسئلة الدراسة وفرضياتها 3:1

 6 ........................................................................ الدراسةأهداف  4:1

 6 ......................................................................... أهمية الدراسة 5:1

 7 ......................................................................... حدود الدراسة 6:1

 7 ..................................................................... أوال: الحدود البشرية

 7 .................................................................... ثانيا: الحدود الزمانية

 8 .................................................................... ثالثا: الحدود المكانية



 ز

 

 8 ................................................................ الموضوعيةرابعا: الحدود 

 8 ................................................................... مصطلحات الدراسة 7:1

 11 .............................................................................. الفصل الثاني

 11 ....................................................... اإلطار النظري والدراسات ذات الصلة

 11 ..................................................................... اإلطار النظري  2:1

 23 ....................................................................الدراسات السابقة 2:2

 23 .............................. ذات الصلة باستراتيجية مونرو وسالترالدراسات العربية  3:2

 25 ................................. الدراسات العربية الشبيهة باستراتيجية مونرو وسالتر 4:2

 27 .................................. الدراسات العربية التي تناولت مهارات التفكير الناقد 5:2

 30 ......................... الدراسات األجنبية السابقة الشبيهة باستراتيجية مونرو وسالتر 6:2

 33 ....................................................... تعقيب على الدراسات السابقة 8:2

 37 .............................................................................. الفصل الثالث

 37 ......................................................................... الطريقة واإلجراءات

 37 ............................................................................. المقدمة 1:3

 37 ....................................................................... منهج الدراسة 2:3

 37 ..................................................................... مجتمع الدراسة 3:3

 38 ....................................................................... عينة الدراسة 4:3

 38 ......................................... دليل التدريس وفق استراتيجية مونرو وسالتر 5:3

 39 .......................................................... وصف دليل التدريس 1:5:3



 ح

 

رو دليل التدريس الخاص بوحدة "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" وفق استراتيجية مون 2:5:3

 39 ............................................................................... وسالتر

صدق دليل التدريس الخاص بوحدة "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" وفق استراتيجية  3:5:3

 40 .........................................................................مونرو وسالتر

 40 ...................................................................... أدوات الدراسة 6:3

 40 ............................................................ االختبار التحصيلي 1:6:3

 41 ............................................... وصف االختبار التحصيلي 1:1:6:3

 41 ................................................ صدق االختبار التحصيلي 2:1:6:3

 42 ................................................. ثبات االختبار التحصيلي 3:1:6:3

 42 .............................................. تعليمات االختبار التحصيلي 4:1:3:6

 42 .......................................... تحليل فقرات االختبار التحصيلي 5:1:6:3

 43 ........................ معامالت الصعوبة لفقرات االختبار التحصيلي 1:5:1:6:3

 43 ......................... معامالت التمييز لفقرات االختبار التحصيلي 2:5:1:6:3

 43 ................................................... اختبار مهارات التفكير الناقد 2:6:3

 43 ....................................... وصف اختبار مهارات التفكير الناقد 1:2:6:3

 44 ....................................... صدق اختبار مهارات التفكير الناقد 2:2:6:3

 44 ........................................ ثبات اختبار مهارات التفكير الناقد 3:2:6:3

 44 .................................................................... متغيرات الدراسة 7:3

 45 ..................................................................... تصميم الدراسة 8:3



 ط

 

 45 .................................................................... إجراءات الدراسة 9:3

 47 ............................................................. المعالجات اإلحصائية 10:3

 49 ............................................................................... الفصل الرابع

 49 ............................................................................... نتائج الدراسة

 49 ............................................................................. المقدمة 1:4

 49 ............................................ النتائج اإلحصائية المتعلقة بأسئلة الدراسة 2:4

 50 ............................................ نتائج الفرضية األولى، والتي نصها: 1:2:4

 53 ....................... تأمالت الباحثة في تجربتها وتوظيف استراتيجية مونرو وسالتر 3:4

 57 ............................................................................ الفصل الخامس

 57 .................................................................. مناقشة النتائج والتوصيات

 57 .......................................................الفرضية األولى:مناقشة نتائج  1:5

 59 ........................................................ مناقشة نتائج الفرضية الثانية 2:5

 60 .......................................................................... التوصيات 3:5

 62 .......................................................................... المصادر والمراجع

 69 ................................................................................... المالحق

Abstract ................................................................................... B 

 
 
 



 ي

 

 الجداولفهرس 
 38 ............................................................. ( توزيع أفراد العينة:1الجدول )

 41 ........................ ( أنماط األسئلة مع الفقرات المقابلة في االختبار التحصيلي2الجدول )

( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعالمات الطلبة في االختبارين القبلي 3الجدول )

 50 ................................................ والبعدي تبعا لمجموعتي الدراسة

( نتائج تحليل التباين األحادي المصاحب ألثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر على 4الجدول )

درجات طالبات الصف السابع األساسي في المجموعتين الضابطة والتجريبية على 

 51 ....................................................... اختبار التحصيل البعدي

( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعالمات الطالبات في اختبار مهارات التفكير 5الجدول )

 52 ................................................... الناقد تبعا لمجموعتي الدراسة

( نتائج تحليل التباين األحادي المصاحب ألثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر على 6الجدول )

درجات طالبات الصف السابع األساسي في المجموعتين الضابطة والتجريبية على 

 53 .......................................................... مهارات التفكير الناقد

 
 

 

 

 

 

 



 ك

 

 المالحقفهرس 
واختبار مهارات قائمة أعضاء لجنة تحكيم دليل التدريس واختبار التحصيل البعدي  :(1الملحق )

 70 .................................................................. التفكير الناقد

تحليل محتوى وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات وفق مستويات بلوم والتصنيف  :(2الملحق )

 71 ........................................... (NAEPالتعليمية )العالمي لألهداف 

جدول مواصفات اختبار التحصيل البعدي في وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات  :(3الملحق )

 74 ........................................................ للصف السابع األساسي

 77 ....................................................... اختبار التحصيل البعدي :(4الملحق )

 80 .................................. اإلجابة النموذجية لالختبار التحصيلي البعدي :(5الملحق )

 82 ........ معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات اختبار التحصيل البعدي: (6الملحق )

 83 ................................................... ختبار مهارات التفكير الناقدا :(7الملحق )

(: دليل التدريس لوحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات في منهاج الدراسات االجتماعية 8الملحق )

 89 .......................... للصف السابع األساسي وفق استراتيجية مونرو وسالتر

(: اختبارات الدرسين األول والثاني من وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات للصف السابع 9الملحق )

 104 .................................................................... األساسي

 

 

 

 

 



 ل

 

تماعية لدى ة الدراسات االجأثر استراتيجية مونرو وسالتر في التفكير الناقد والتحصيل في ماد
 الصف السابع األساسي في محافظة نابلس لبةط

 إعداد
 عزة ياسر جودت جاموس

 إشراف
 د. غسان الحلو.أ

 الملخص

يل هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر في التفكير الناقد والتحص   
في مادة الدراسات االجتماعية لدى طالبات الصف السابع األساسي في محافظة نابلس، وقد حاولت 

 السؤال اآلتي: نعالدراسة اإلجابة 
 التفكير الناقد والتحصيل في مادة الدراساتما أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر في      

 االجتماعية لدى طالبات الصف السابع األساسي في محافظة نابلس؟
سؤال الدراسة واختبار فرضياتها، تم استخدام المنهج التجريبي بتصميم شبه  نعولإلجابة      

لصف السابع ( طالبة من طالبات ا68قت الدراسة على عينة قصدية مكونة من )ب  تجريبي، وط  
( طالبة تم تدريسهم 34األساسي، وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين، إحداهما تجريبية مكونة من )

 وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات وفق استراتيجية مونرو وسالتر، ومجموعة ضابطة مكونة من
ن ل الدراسي األول م( طالبة تم تدريسهم الوحدة نفسها بالطريقة االعتيادية، وذلك خالل الفص34)

 (.2019-2018العام )
تيجية وقد قامت الباحثة بإعداد دليل التدريس لوحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات وفق استرا    

تجريبية من الصف السابع مونرو وسالتر، واستعانت به الباحثة في تدريس طالبات المجموعة ال
 األساسي.

بعدي، لقياس تحصيل الطالبات بالوحدة المدروسة، باإلضافة وقد تم استخدام اختبار تحصيلي    
الختبار مهارات التفكير الناقد وفق االستراتيجية بعد التأكد من صدق االختبارين من قبل محكمين، 



 م

 

ثبات االختبار وحساب معامل الثبات لالختبارين من خالل معادلة كرونباخ ألفا، حيث بلغ معامل 
 .(0.714)د ات اختبار مهارات التفكير الناقثب ومعامل، (0.809) التحصيلي

-One-Way) وقد عولجت البيانات إحصائيا باستخدام تحليل التباين األحادي المصاحب   
Ancova)وكذلك التجريبيةالضابطة و  ، لفحص داللة الفرق بين متوسطي تحصيل المجموعتين ،

تراتيجية أثر الستخدام اساألمر بالنسبة الختبار مهارات التفكير الناقد، وقد توصلت الدراسة إلى وجود 
 لصالحعلى مهارات التفكير الناقد و ، الصف السابع األساسيمونرو وسالتر على تحصيل طالبات 

 التي تم تدريسها وفق استراتيجية مونرو وسالتر. المجموعة التجريبية
إمكانية استخدام  أهمها من بمجموعة من التوصيات كانأوصت الباحثة  وفي ضوء هذه النتائج،     

لتربية استراتيجية مونرو وسالتر في مواد دراسية غير مادة الدراسات االجتماعية والتاريخ، مثل مادة ا
ة مونرو تخدام استراتيجيعقد دورات تدريبية مكثفة للمعلمين، حول كيفية اسو اإلسالمية واللغة العربية، 

 .أفضل النتائجوسالتر، لتؤدي إلى 
 
 
 
 



1 
 

 الفصل األول
 مشكلة الدراسة )خلفيتها وأهميتها(

 
 مقدمة الدراسة 1:1

 مشكلة الدراسة 2:1
 وفرضياتهاأسئلة الدراسة  3:1
 أهداف الدراسة 4:1
  أهمية الدراسة 5:1
 حدود الدراسة 6:1
 مصطلحات الدراسة 7:1

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



2 
 

 الفصل األول
 مشكلة الدراسة )خلفيتها وأهميتها(

 الدراسة مقدمة 1:1

ات كرم هللا سبحانه وتعالى اإلنسان منذ بداية وجوده، واستخلفه في األرض وميزه عن سائر المخلوق
، فالصالة ليتفكر في خلق هللا وعظمته، ويستغل نعم هللا عليه بما ينفعه، فاإلنسان خلق للعبادة بالعقل،

ي عبادة والصوم عبادة والعلم عبادة، ويخص هللا سبحانه وتعالى في كتابه العزيز أصحاب العقول ف
و َرْحَمَة َربِ ِه ق ْل َهْل َيْسَتِوي   اآلِخَرةَ الخطاب بقوله "أمَّْن ه َو َقاِنٌت آَناء اللَّْيِل َساِجًدا َوَقاِئًما َيْحَذر   َوَيْرج 

فالعلم نور وهو طوق النجاة ( 9اِب" )الزمر،ْول وا األَْلبَ الَِّذيَن َيْعَلم وَن َوالَِّذيَن ال َيْعَلم وَن ِإنََّما َيَتَذكَّر  أ  
في مختلف  متعلمالوحل المشكالت التي قد تواجه والسالح الذي يقوم مقامه للدفاع عن األفكار 

 مجاالت الحياة.
تنوعت طرائق التدريس عبر القرون، فقد كانت طريقة اإللقاء والمحاضرة طاغية على أساليب ولقد 

عدد التدريس األخرى، وكان االعتماد الكبير فيها على المعلم، ونتيجة للتطور في فلسفة التربية وت
تعد مقتصرة أو معتمدة على دور المعلم بشكل أصنافها، تعددت أساليب التدريس وتنوعت بحيث لم 

ي كبير، فأصبح هناك الكثير من االستراتيجيات التي تعتمد على المتعلم وتجعله المحور األساسي ف
يجيات مثل المجموعات التعاونية والمشاريع وغيرها، وبناء على ذلك تعددت استرات ،العملية التعليمية

 (.2012متعلم في التعلم )عمر، التدريس التي تعطي الدور األكبر لل
 تواجه البشرية ثورة معلوماتية واسعة، فقد أصبحت المعرفة متغيرة في كل مكان، مما يجعل العبء

على عاتق التربية بما تقدمه من استراتيجيات وأساليب تدريس، وليس من خالل ما تقدمه من 
 (. 2013 معلومات بهدف التحصيل فقط )الويش،

ت التفكير هدف مهم للتربية، ويجب أن تسعى المدارس ما بوسعها لتوفير فرص تعليم مهارا دويع
هدفا تربويا  هي لمتعلمينا قدرة التفكير لدى تطوير التفكير للطلبة، ويجب أن يؤمن المعلمون أنَّ 

يوضع في مقدمة اهتماماتهم، فعند صياغة األهداف التعليمية، يجب أن يراعي المعلمون فيها تنميتها 
لكي يصبحوا قادرين على التعامل مع مشكالت الحياة المعقدة في  متعلمينالوتفكير دادات الستع



3 
 

المستقبل، ويحتاج األفراد للتفكير للبحث عن مصادر المعلومات واختيار الحلول الالزمة للموقف 
 (.2015)أبو النادي، 

مهما  على التفكير تلعب دوراكما أن  القدرة ، شخصية الفرد المتعلمجزء مهم من  يعد التفكير الناقد
م يت حيانوفي كثير من األ مما يؤثر على النتائج على المدى البعيد،، في اتخاذ القرارات اليومية

جاح المشكالت األكاديمية والن حل على مقياس مهارات التفكير الناقد لدى المتعلمين من خالل قدرته
 .(Hoffman, 2019)في المدرسة 

يكون ناقدًا بغض النظر عن مجاله أو تخصصه، فالمعلم ناقد والطالب ناقد ويمكن ألي فرد أن 
لمعلومات من عدة عناصر مختلفة، جميع ، ويعد التفكير تب والسياسي والباحثوالمهندس والطبي

يمها جمع معلومات مختلفة، وتقيفيها يتم  يحدث، فالتفكير الناقد عملية،وهذا يساعد على تحديد ما س
 (.Price & Harrington, 2015و القضية قيد النقاش )موضوع أال من أجل فهم

ون يجلؤ ن سيطة من مهارات التفكير، بل يجب أومن المهم أال يركز التالميذ على تنمية المهارات الب
لحياة أنَّ ا باعتبارمن المهام خارج المدرسة، أكثر تعقيدا، ألنه يعكس ما يقوم به األفراد  ألساليب

أصبحت معقدة، ويقع على عاتق المعلمين مساعدة التالميذ أن يفكروا في العالم الخارجي، فذلك 
أمور سيساعدهم على إجراء عملية التفكير الناقد واالبداعي، ومنهج التفكير يدفع التالميذ القيام ب

، ون مع اآلخرين )إبراهيمجوهرية بالنسبة لهم مثل: الرغبة في التأمل واإلصرار في العمل والتعا
2010.) 

 وفي هذا الصدد، هناك إجماع بين التربويين وعلماء النفس على ضرورة تنمية قدرة المتعلمين على
كير لى تحقيقه، ونال التففكير هدف أساسي تسعى المناهج إالتفكير الناقد، وأصبح هذا النوع من الت

ن مالفرعية، التي تمكن المتعلم  والمهارات راتالناقد أهمية خاصة ألنه يتألف من مجموعة من القد
ات ضمن قدر تصحيح تفكيره بنفسه، والتفكير بمرونة وعقالنية وموضوعية وإصدار األحكام الناقدة، وتت

اقد ل؟، ويساعد التفكير النعل  ل؟ ومتى؟ وما األسئلة التي توجهها؟ كيف ت  التفكير الناقد كيف تسأ
لمعاصرة، اداف التربية التفكير الناقد من أهأن   ’’ماكفرالند’’ ه، وترى على االستقالل في تفكير  لمتعلما

تمع يجب التدريب على مهارات التفكير الناقد إلى جانب النمو والتطور الحاصلين لدى أفراد المج إذ
 (.2009، والزغلول لبناء شخصية موضوعية تشارك في المجتمع الديمقراطي )علي



4 
 

الدراسي  ذات أهمية كبيرة لدى المتعلمين، ألنها تؤدي الى فهم أعمق للمحتوى تعد تنمية التفكير الناقد 
ير وتكوين العقل، بما يمكنه من إصدار حكم على األفكار لمعرفة مدى االنسجام بينها، وأصبح التفك

فكير الناقد قلب العملية التعليمية، ألن أساس التعلم التفكير، ويحتاج المتعلمون للتدريب على الت
ق ش الحوار، ولتحقيفكار من خالل النقاكنوا من التمييز بين الحقائق واأليقة منطقية حتى يتمبطر 

 (.2013 ثارة دافعية الطالب واالنخراط بالتفكير الناقد )الويش،ذلك ال بد من إ
ديه رأى العديد من العلماء أن التفكير الناقد شكل من أشكال القدرة على حل المشكالت، فالناقد لو 

خر آوبفاعلية عالية، ومن جانب آخر، رأى فريق  فعالة لمعالجة المعلومات ومحاكمتها منطقياً  قدرات
المنهج في التعامل مع المعلومات والمواقف المختلفة، ف علمياً  من العلماء أن التفكير الناقد منهجاً 

اسبة حولها، قرارات المنالعلمي يتطلب تحديد المشكلة ووضع الفرضيات وجمع المعلومات واتخاذ ال
ب، وهو شارة أنَّ مهارات التفكير الناقد من المهارات المكتسبة التي تحتاج إلى مران وتدريوتجدر اإل

ى ليس باألمر السهل، ألنها تتطلب من المتعلم أن يصبح مفكر ناقد أوال، ثم تصبح لديه القدرة عل
 (.2011ممارستها أمام اآلخرين ليصبح نموذجا يحتذى به )العياصرة، 

ة لتطوير وهناك عدد من االستراتيجيات التي تناولت مهارة التفكير الناقد مثل االستراتيجية االستنتاجي
للتحقق من صحة المعلومات، واستراتيجية ( (Smith(، واستراتيجية Bayerمهارة التفكير الناقد )
(Munro & Slater)  ،واستراتيجية للتمييز بين الحقيقة والرأي (Oreilly) راتيجية واست ،للتفكير الناقد

 .(Mcfarland) لمكفرالند الكلمات المترابطة
يرى المربيان )مونرو وسالتر( أن معظم المعلمين يستخدمون كتبا تركز على معلومات حقيقية و 

ة محدودة، وأن غالبية اختباراتهم تقوم على التذكر واسترجاع المعلومات، لذلك كان البد من ضرور 
الل التدرب عليها خ متعلمينأحد المهارات التي يجب على المهارات التفكير الناقد ك تبني المعلمين

 ينمتعلمن الحقيقة والرأي، وأن على الحياتهم التعليمية، وتركز هذه االستراتيجية على التمييز بي
ن استخدام عدد من المهارات األساسية في المدرسة، ويحددوا المفاهيم حتى يتمكنوا من التمييز بي

لمهارة مزايا وخصائص المفاهيم التي يستخدمونها في أداء هذه ا متعلمينالحقائق واآلراء، وأن يعرف ال
 (.2012عفون وعبد الصاحب، ال)



5 
 

 تستقصي ونتيجة ألهمية تنمية التفكير الناقد لدى طلبة المراحل التعليمية المختلفة، فإن هذه الدراسة
ع الصف الساب التفكير الناقد والتحصيل لدى طالباتعلى مهارات ’’ مونرو وسالتر’’أثر استراتيجية 
 .دة الدراسات االجتماعية في محافظة نابلساألساسي في ما

 الدراسة مشكلة 2:1

د أصبحت االتجاهات التربوية الحديثة في كثير من الدول تعطي اهتماما كبيرا للتفكير الناقد، وق
على هذا النمط من التفكير، من خالل  متعلمينبوية عديدة تهدف إلى تدريب البرامج تر طورت 

، (2012عفون وعبد الصاحب، ال) اسية المنهجية وخاصة مادة الدراسات االجتماعيةتدريس المواد الدر 
مثل التحليل  تنميتها من خالل تدريس الدراسات االجتماعية وهناك عدد من المهارات التي يمكن

 ،والتفسير وإصدار االحكام والقراءة والتعبير العلمي والنقد وكتابة البحوث التاريخية )العجرش
2013.) 
ا، ومالحظتها ضعف رغبة وكيفية تدريسه الهتمام الباحثة في مادة الدراسات االجتماعية ونتيجة

دور حولها ن المواضيع التي تبها، والشكوى من بعدها عن حياتهم الواقعية بحكم أ متعلمينبعض ال
بعدم  نتيجة شعورهمتعود إلى الماضي، وأن أساليب عرض هذه المواضيع ال تثير التفكير لديهم 

جدوى دراستها، مما يؤدي إلى ضعف مشاركتهم في العملية التعليمية، فإن مشكلة الدراسة هي 
مية مهارات التفكير الناقد محاولتها التعرف على أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر في تن

 الصف السابع األساسي في مادة الدراسات االجتماعية في محافظة نابلس. لدى طالبات والتحصيل

 الدراسة وفرضياتها أسئلة 3:1

 السؤل الرئيس اآلتي: نتختص هذه الدراسة باإلجابة ع
ات الدراس مادة ما أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر في التفكير الناقد والتحصيل في

 الصف السابع األساسي في محافظة نابلس؟ االجتماعية لدى طالبات
 ويتفرع من السؤال الرئيس السابق السؤاالن الفرعيان اآلتيان: 

 



6 
 

 السؤال الفرعي األول 
ي ما أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر على تحصيل طالبات الصف السابع األساسي ف  -1

 االجتماعية في محافظة نابلس؟مادة الدراسات 
 والذي انبثق عنه الفرضية اآلتية:

 تحصيل بينالبين متوسطات  (α=0.05)داللة إحصائية عند مستوى الداللة  اتفروق ذ ال توجد
ى طة )الطريقة االعتيادية( لدالتجريبية )استراتيجية مونرو وسالتر(، والمجموعة الضاب المجموعة

 الصف السابع األساسي. طالبات
 السؤال الفرعي الثاني 
ما أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر على مهارات التفكير الناقد لدى طالبات الصف   -2

 السابع األساسي في محافظة نابلس؟
 والذي انبثق عنه الفرضية اآلتية:

متوسطات مهارات التفكير ( بين α=0.05داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) اتال توجد فروق ذ
عتيادية( طة )الطريقة االالتجريبية )استراتيجية مونرو وسالتر(، والمجموعة الضاب المجموعة الناقد بين

 الصف السابع األساسي. لدى طالبات

 أهداف الدراسة 4:1

 :الهدفين اآلتيينتسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق 
ساسي في على تحصيل طالبات الصف السابع األإلى أثر استراتيجية مونرو وسالتر التعرف  -1

 مادة الدراسات االجتماعية في محافظة نابلس.
الصف  مهارات التفكير الناقد لدى طالباتلتعرف إلى أثر استراتيجية مونرو وسالتر على ا -2

 .السابع األساسي في مادة الدراسات االجتماعية في محافظة نابلس

 أهمية الدراسة 5:1

 تتمثل أهمية الدراسة بمجالين، نظري وعملي:



7 
 

 األهمية النظرية للدراسة
تتلخص األهمية النظرية للدراسة بأنها يمكن أن تزيد من تحصيل الطالبات وقدرتهم على التمتع 

ي إلى بمهارات التفكير الناقد من االستنتاج والتفسير والحكم على الفرضيات وتقويم الحجج، وهذا يؤد
صية الي بناء شخزيادة الثقة بالنفس الستخدام مهارات التفكير العليا مثل التحليل والتقويم، وبالت

 معتمدة على تفكيرها ومستقلة في اتخاذا القرارات وقادرة على حل المشكالت.
 أما األهمية العملية للدراسة تتلخص بالنقاط اآلتية:

تزيد من  قد تساعد نتائج الدراسة العاملين في المجال التربوي استخدام استراتيجية حديثة، قد -1
 .فعالية مخرجات العملية التعليمية

ئج الدراسة المعلمين بمعرفة مدى مناسبتها للمرحلة العمرية التي طبقت عليها الدراسة، قد تفيد نتا -2
 واتخاذ القرار باستخدامها أو عدم استخدامها.

ضعي المنهاج في إعادة النظر بتضمين المناهج الدراسية وخاصة مادة الدراسات قد تساعد وا -3
 هذه االستراتيجية.للتدريس وفق  القابلةاالجتماعية 

تخدام هذه سلتدريب المعلمين على ا ن على إعداد دورات تدريبيةين التربوييقد تشجع المشرف -4
 بالصفوف اإلعدادية والثانوية. متعلميناالستراتيجية مع ال

 الدراسة حدود 6:1

 :الدراسة على الحدود اآلتية اقتصرت

 أوال: الحدود البشرية

 على طالبات الصف السابع األساسي في محافظة نابلس. هذه الدراسة اقتصرت 

  ثانيا: الحدود الزمانية

 .2018/2019تم إجراء الدراسة في الفصل الدراسي األول 
 



8 
 

 ثالثا: الحدود المكانية

 محافظة نابلس.في د الرحيم محمود الثانوية للبنات هذه الدراسة على مدرسة عب اقتصرت

  رابعا: الحدود الموضوعية

اسات تطبيق االستراتيجية على وحدة " الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" المتضمنة في كتاب الدر  -
 االجتماعية للصف السابع األساسي/ الفصل الدراسي األول.

، تيجية مونرو وسالترمن قبل الباحثة باستخدام استرا التدريس الذي تم إعداده تم استخدام دليل -
 اإلسالمية عابرة للقارات للصف السابع األساسي.تدريس وحدة الدولة ل

هم، عند بلوم )التذكر، الف مستويات التفكير بار التحصيل البعدي تضمناألهداف التي قاسها اخت -
عرفة والتي تشمل المالتحليل، التركيب، والتقويم( والتصنيف العالمي لألهداف التعليمية، التطبيق، 

 (National Assessment of Educational Progress)كالت المفاهيمية واإلجرائية وحل المش
NAEP. 

، ومعرفة االفتراضات، الستنتاجا)هي و ساسية األ التفكير مهاراتتضمن اختبار التفكير الناقد  -
 االستنباط، التفسير، وتقويم الحجج(.

  مصطلحات الدراسة 7:1

 تية لمصطلحاتها:تعتمد الدراسة التعريفات اآل

حقيق الخطة واالتجاه ومنهج العمل لتأنها  (33، ص2012يعرفها الزيادات والعوامرة ) :االستراتيجية
 يبنى عليها األداء طويل األمد.ية التي دار الممارسات اإلمجموعة من القرارات و هي و هدف ما، 

ق أنها مجموعة من اإلجراءات المخطط لها سلفا والموجهة لتنفيذ التدريس، لتحقي جرائياوتعرف إ 
 هدف معين أو القيام بدراسة ما، وفقا لإلمكانات المتاحة، وتتضمن أيضا اإلجراءات التي يتبعها

  مكانات المتاحة ضمن خطوات مرتبة.المعلم لتنفيذ الدرس باستخدام اإل



9 
 

ا وضعه تعليميةاستراتيجية  ( أنها8، ص2007يعرفها الحوري وآخرين ): استراتيجية مونرو وسالتر
لة من خالل طرح األسئ حقائق واآلراءسالتر، تقوم على التمييز بين اللين جورج مونرو وأالمربيان 

 والرجوع إلى مصادر موثوقة للتأكد والعصف الذهني والمناقشة في اإلجابات مع الطالبات في الصف
 .من صحة الحقائق

ال توجد  غالبا ،متعلمينالمعلم بها بطرح سؤال على ال يقوم تعليمية: استراتيجية وتعرف إجرائيا بأنها
دى على اللوح بفترة زمنية ال تتع متعلمين، ويدون إجابات الأو مباشر إجابته في الدرس بشكل صريح

حت تجابات التي تقع واإلبات الي تقع تحت بند الحقائق اإلجا، ثم مناقشة هملتلقي إجابات دقيقة 15
لقارات لوتم تطبيقها في وحدة الدولة اإلسالمية عابرة  متعلمبمشاركة البند اآلراء من قبل المعلم أو 

 من كتاب الدراسات االجتماعية للصف السابع األساسي.

أو مستوى النجاح  لمتعلمدرجة االكتساب التي يحققها ا( أنه 39، ص2003: يعرفه غنيم )التحصيل
 . ه في مادة دراسية أو مجال تعليميي يحرزه أو يصل إليالذ

ي مادة فلبات في االختبار الذي تم إعداده اأنه العالمة الكلية التي تحصل عليها الط جرائياإويعرف  
 وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات. األساسي في الدراسات االجتماعية للصف السابع

مة ظاهرة ذهنية متقد ( أنه86 ص ،2009) عبد العزيزعرفه : Critical thinkingالتفكير الناقد 
بطريقة مميزة وغير مألوفة يتمكن من خاللها  يتمكن الطالب من خاللها التغلب على المشكالت

 .يعترضه التوصل إلى حل جديد للمشكلة أو الموقف الذي

ارات ، والمتضمن خمسة مهللدراسة أنه قياس أداء عينة بحثية على االختبار المعدويعرف إجرائيا:  
 .(للتفكير الناقد هي )االستنتاج واالستنباط والتفسير ومعرفة االفتراضات وتقويم الحجج

 
 
 
 



10 
 

 الفصل الثاني
 اإلطار النظري والدراسات ذات الصلة

 
 اإلطار النظري  1:2
 الدراسات السابقة 2:2
 ذات الصلة باستراتيجية مونرو وسالتر العربية الدراسات 3:2
 الدراسات العربية الشبيهة باستراتيجية مونرو وسالتر 4:2
 ذات الصلة بالتفكير الناقد العربية الدراسات 5:2
 الدراسات األجنبية الشبيهة باستراتيجية مونرو وسالتر 6:2
 دذات الصلة بالتفكير الناق األجنبية لدراساتا 7:2
 دراسات السابقةتعقيب على ال 8:2

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



11 
 

 الفصل الثاني

 اإلطار النظري والدراسات ذات الصلة
ًا يتناول الفصل الثاني من الدراسة اإلطار النظري المتعلق باستراتيجية مونرو وسالتر، وعدد

والدراسات الشبيهة من الدراسات السابقة ذات الصلة بالتفكير باستراتيجية مونرو وسالتر، 
ني ، وينتهي الفصل الثادراسات المتعلقة بالتفكير الناقدوكذلك الباستراتيجية مونرو وسالتر، 

 بالتعقيب على الدراسات السابقة.

 اإلطار النظري  2:1

من المعروف أن العلم عبارة عن معلومات قابلة للتغيير والتطوير، فهي تمثل حقائق نسبية 
و هبمنهج علمي، والعلم ال يكون علما إال إذا كان في مجال معين، والتعلم وصل إليها االنسان 

 تغير في السلوك وتطور التفكير.
طور إن من أهم ميزات هذا العصر التطور التكنولوجي والمعرفي المتسارع والمتزايد، مما ينتج ت

، ويجب السير وتنوع في المواضيع ومصادرها أيضا، من دور نشر ومكتبات ومواقع اإللكترونية
على ما يسير عليه هذا العصر، ويتم ذلك من خالل التفكير الناقد كوسيلة للتنمية الفكرية 

ستنتاج ومراجعة التقييم واالوالوجدانية والتفاعل مع العالم، واستراتيجية التفكير الناقد تعني التحليل و 
 (.2012)بودي والخزاعلة، الذات 

م التعل  فردا، فالتفكير الفعال يكون ناتج التفاعل مع اآلخرين فوغالبا ال يكون التفكير نشاطا من
كون يكون ذات معنى عندما يكون ضمن الجماعات، والتفكير الناقد يعتمد بشكل كبير على أن ي

رين آراء وأفكار اآلخ نصات لما يقوله اآلخرون، فمن خالل سماعقادر على االستماع واإل متعلمال
حال البحث عن معلومات يغلب عليها الشك في صحتها، فالتعليم ال ستفيد في يو  متعلميتعلم ال

  (.(Browne & Keeley, 2012 التفكير الفعال يتم بين الجماعاتيمكن أن يتم إال بين اثنين، و 
 

 



12 
 

 التفكير الناقد
من  لمينمتعن المك  بية قديما وحديثا، إذ ييعد التفكير الناقد من المواضيع الحيوية التي شغلت التر 

تبني بن و التربويقام ، مهارات أساسية في التعليم والتعلم، ونتيجة ألهمية التفكير الناقد اكتساب
 (.2010استراتيجيات تعليم وتعلم مهارات التفكير الناقد )نوفل وأبو عواد، 

مفهوم  أنه التفكير الناقد( 2016( الوارد في عالونة )(Smith, 1983: 55سميث  ويعرف
 .ة المعلومات الواردة فيها ودقتهاعام يعود إلى مهارات مختلفة مطلوبة للحكم على صح

 األهمية التربوية للتفكير الناقد
ت ، مما يساعدهم على التعامل مع المشكالمتعلمينب تحقيقه لدى اليعد التفكير الناقد هدفا يج

 أهمية التفكير الناقد في دوره إلثارة فضول الطالب للتساؤل نوالمواقف التي تواجههم، وتكم
 ,Zetriuslita et alالخضوع للحقائق دون التأكد منها واكتشافها  موالبحث عن الحقيقة، وعد

ويساعد الطالب في ضبط تفكيره ليصبح أكثر عقالنية ومرونة في مواجهة المواقف،  ،((2016
المشكالت التي تقف في طريقه أو التي تواجهه خالل تحقيق هدف حل وبالتالي يكون قادرا على 

 (.Yuliani & Sargih ,2015) معينة معين، فالتفكير نشاط عقلي للتوصل إلى نتيجة
لتعلم ي، فأساس ان التفكير الناقد ضرورة تربوية باعتبار أنه يؤدي الى فهم أعمق للمحتوى المعرفإ

أفضل تقان ، وبالتالي إلى تنشيط العقلالتعلم تؤدي إ التفكير، وكذلك أن عملية التفكير في
مجموعة من المهارات الناقدة التفكير الجيد يكون ، لى ذلكللمحتوى المعرفي، باإلضافة إ

يحلل و ن يصحح تفكيره بنفسه ويفكر بعقالنية أ متعلمت هي التي تساعد اله المهاراوهذ ،داعيةواإلب
صدار األحكام ، ويصبح قادرا على إبمرونة وموضوعيةويركب ويسيطر على ما يفكره ويفكر 

 (.2012 الناقدة )العباجي،
ومية، المعرفة إلى توظيفها في مواقف حياته اليمن اكتساب  متعلمقل الويسهم التفكير الناقد في ن

، ر تساعده على مواجهة تحديات العصروتكوين العقل والتفكير الناقد التي تزوده بأساليب تفكي
لتعليمي االمحتوى  متعلميتقن فيه ال العملية التعليمية إلى نشاط تساب التفكير الناقد يحولأي أن اك

 (.2016 عن االنفجار المعرفي )هادي،ويساعده على نقل المعلومات الناتجة 



13 
 

ار وينظر البعض إلى التفكير الناقد باتجاه سلبي، أي أنه انتقاد األشياء والمواقف، وليس إصد
 حكم أو اتخاذ قرار، بل ذكر ما في الشيء من صفات سلبية، وهذه نظرة خاطئة للتفكير الناقد،

 Smetanová) الفرضيات بطريقة منطقية عقالنية فهو التقييم الصحيح للمواقف والحكم على

& Vitáková, 2015). 

 خصائص التفكير الناقد
تتمثل خصائص التفكير الناقد أنه سلوكا داخليا يصعب التعرف عليه إال من خالل أفعال 

من خالل سلوكه تجاه  متعلمفس الوقت، إذ يعكس ما تعلمه الالشخص، فهو عملية ونتاج في ن
الستنباط المشكلة أو الموقف الذي تعرض له، فعند قيام الطالب بالتحليل واالستنتاج واالستقراء أو ا

تمثلة الم م الحجج، فإنه بهذه الحالة يتمتع بمهارات التفكير الناقد األساسيةيوإصدار الحكم وتقو 
ه ب، أي أن ما قام تقويم الحججنباط و كم على االفتراضات واالستباالستنتاج والتفسير وإصدار ح

 (.2015)الخوالدة، من فعل عكس ما في داخله 
لدى  ينطلق التفكير الناقد من فرضية مفادها أن التفكير الناقد مهارة يمكن تنميتها وتطويرهاو 

ة لديه الخبر  معلمالالزمة لتحقيق ذلك، وبتوافر كل فرد، ويتم ذلك بإعداد الخبرات والمهارات 
ن علميموجب على ال ،الستخدام مادة دراسية محددة، ونتيجة ألهمية التفكير الناقد في القرن الحالي

 .متعلمينتنمية التفكير الناقد لدى الها في وظيفتتبني االستراتيجيات التي تقوم ب

 استراتيجيات التفكير الناقد
 (Mcfarland:1985استراتيجية الكلمات المترابطة )ماري مكفرالند،  .1
 (Smith,1983استراتيجية ) .2
 (Orielly, 1985استراتيجية كيفين اورايلي ) .3
 ((Munro & Slater’s,1985استراتيجية مونرو وسالتر  .4

 :(Mcfarland, 1985) كلمات المترابطة لل ماري مكفرالند استراتيجية أوال:
تهدف إلى تقديم أمثلة تساعد على تعليم مهارة التمييز بين المادة المتصلة بالموضوع والمادة غير 
المتصلة، وتقسم إلى عدة خطوات تبدأ بطرح مجموعة متنوعة من الكلمات تتألف كل مجموعة 



14 
 

على أن تكون  ،خالل خبرتهم وقراءاتهم متعلمينلمات حول موضوع معين يعرفه المن سبع ك
كلمات لها عالقة بالموضوع وكلمة واحدة ليس لها صلة بالموضوع، ويتم تحديد تلك الكلمات  (6)

 ةيقومون بتركيب الكلمات الست متعلمينالجلسات التدريبية، ثم جعل المن المناقشات الصفية و 
على التفكير بشكل  متعلمينالمدروس، وأخيرا تشجيع البجملة مفيدة توضح ارتباطها بالموضوع 

 في جملة واحدة ذات صلة بالموضوع )العياصرة، ي وصحيح حتى يتم تركيب الكلماتمنطق
2011).     

( وهي استراتيجية تقوم على تقويم صحة مصادر Smith,1983)سميث استراتيجية  ثانيا:
، على معرفة الحقائق وصدق مصدرها متعلمالفهم والتعليل الذي يساعد ال المعلومات، وتؤكد على

فراد التحقق من مصادر لمعلومات واستظهارها، ويستطيع األوتقلل هذه االستراتيجية من حفظ ا
، خذت منه المعلوماتأثوق بالمصادر التي من الو ض   ،عتتبلومات بناء على معايير إذا ما االمع

 ومن هذه المعايير:
 مصدر المعلومة. -
 لومة.الشخص المصدر للمع -
 اسم المؤسسة المصدرة للمعلومة. -
 ة.الخلفية الثقافية والعلمية لمصدر المعلوم -
 .المعلومة مصدرالتي تم اعتمادها للكشف عن صحة األسس  -

 ممتعلالخطوة األولى التي تجعل الومفادها أن ، (Orielly, 1985) اورايلي استراتيجية ثالثا:
 ناقدا هو أن يكون مشككا، وتقوم على أسلوب لعب الدور حول مشكلة ما، مثل كسر زجاج النافذة

يقوم  في الصف، وتوجيه المعلم أسئلة متعلقة بهذه المشكلة للطلبة الذين قاموا بتمثيلها، على أن
وبتهم ة وأجالذي مثلوا الحادث متعلميني الالمعلم بتوضيح العناصر الرئيسية حول المشكلة وتتمثل ف

ألنفسهم  والدافع للقيام بالحادثة، وبذلك يتعلم الطالب مهارة تحديد الدليل بتوجيه عدد من األسئلة
هل لهذا الحادث شهود؟ وهل توجد وثيقة مكتوبة تؤيد هذه الحادثة؟ وما الدافع لكسر  :مثل

 (.2011،العياصرةالزجاج؟ )
 



15 
 

 ((Munro & Slater’s,1985 استراتيجية مونرو وسالتررابعا: 

 االستراتيجية ال بد من اقتصرت هذه الدراسة على استراتيجية مونرو وسالتر، وقبل الحديث عن
 ى تعريف التفكير الناقد بالنسبة للعلماء والتربويين:التطرق إل

طلب الذاتية على التعامل مع ما ي متعلم( التفكير الناقد أنه قدرة ال2000) قطامي وقطاميعرف 
منه أداؤه، حيث أنه ال يصل إلى كل ما يعطى إليه من مسلمات، بل يجب أن يكون له رأي 

 شخصي مستندا إلى إثباتات ذاتية مقنعة بالقبول والرفض حول الموضوع.

وهو ، أنه تفكير خيالي وتفكير حساس وتفكير إبداعي (McPeck, 2016)ماكبيك  وعرفه
ها بة من األنشطة التي يقوم التفكير بالمشكالت المعقدة ومحاولة إيجاد الحلول لها، فهو مجموع

 لمواجهة موقف ما، أو مشكلة معينة. متعلمال

أنه اكتساب وتطوير وممارسة القدرة على فهم العالقات ( Mulnix, 2012مولنكس )وعرفه 
 االستداللية بين البيانات. 

وي عملية معقدة من المداوالت التي تنط التفكير الناقد أن   (Cottrell, 2011) ويرى كوتريل
وتشمل هذه المهارات والمواقف تحديد مواقف ، عة واسعة من المهارات واالتجاهاتعلى مجمو 

 اآلخرين، والحجج واالستنتاجات وتقييم األدلة على وجهات النظر البديلة.

الناقد أنه التفكير العاكس المعقول الذي يركز على التفكير ( (Larsson,2017 الرسن وعرف
م الحجج قدرة على االستنتاج وتقديالاتخاذ قرار بشأن ما يؤمن به أو يفعله، ويصف التفكير الناقد ب

 واألدلة والدفاع عن قضية ما واستخالص النتائج.
واحدا، لتنوع االستراتيجيات واألساليب التي تعمل على  وبذلك ال يمكن إعطاء التفكير الناقد معناً 

رو تنمية مهاراته، فاستراتيجية الكلمات المترابطة تختلف في تعريفها للتفكير الناقد عن تعريف مون
تعرف مكفرالند التفكير الناقد أنه التمييز بين المواد ذات الصلة  وسالتر للتفكير الناقد، إذ



16 
 

س لها عالقة بموضوع الدرس، ويعرفها مونرو وسالتر أنها القدرة على بالموضوع والمواد التي لي
 (.2011 التمييز بين الحقيقة والرأي أثناء المناقشات الصفية )العياصرة،

وعند الحديث عن استراتيجية مونرو وسالتر في التفكير الناقد، ال بد من الخوض في تعريفها 
 على تنميتها. وخطواتها ومهارات التفكير الناقد التي تعمل

سئلة نها استراتيجية تقوم على طرح األء على قراءات الباحثة أتعرف استراتيجية مونرو وسالتر بنا
دون توضيح أي من  (المطروحة بقائمتين )الحقائق واآلراء على الطالب وتوضع اجاباتهم
أو  عتباره حقيقةا  لتحديد ما يمكن متعلمينالمعلم ال يناقشثم  ،الجدولين هو للحقائق أو اآلراء

 األخطاء بجملة واحدة توضح الحقائق واألفكار الواردة من إجاباتهم.المعلم ثم يصحح  ،رأي
 وبالنسبة لخطوات االستراتيجية تتمثل في:

 التمهيد للدرس  -2
 وع الدرسلمعرفة المعلومات السابقة عن موض الدرس طرح أسئلة عن -2
 جابة على السؤال.ي اإللعصف الذهني من قبل الطالب فالبدء بعملية ا -3
 ي.قبل الحكم عليها أنها حقيقة أو رأ لسبورةعلى ا متعلمينوضع إجابات ال -4
 على السبورة. باألجوبة الموضوعة متعلمينمناقشة ال -5
 استنتاج الحقائق واآلراء. -6
 .البحث عن مصادر موثوقة تؤكد صحتها كحقيقة -7
المتعلم لكي تحقق لديه مهارات التفكير الناقد على يمكن تحديد الخطوات التي يسير بها و

 النحو التالي:
 ة من الدراسات والوقائع متصلة بالموضوع المراد دراسته. لجمع سلس 
 مناقشة اآلراء المختلفة لتحديد الصحيح منها وغير الصحيح. 
 تمييز نواحي القوة ونواحي الضعف في اآلراء المتعارضة. 
  موضوعية بعيدة عن التحيز والذاتيةتقييم اآلراء بطريقة. 
 البرهنة وتقديم الحجة على صحة الرأي الذي تتم الموافقة عليه. 
 (2011)العياصرة،  الرجوع إلى مزيد من المعلومات إذا ما استدعى البرهان والحجة. 



17 
 

 مهارات التفكير الناقد األساسية 
وأهم هذه  ه واألطر النظرية المفسرة له،العديد من مهارات التفكير الناقد وفقا لتعدد تعريفاتهناك 

 المهارات:
  ،التعرف على الفرضيات: هي القدرة على تمييز درجة صدق المعلومة من عدم صدقها

 وهو يعني التمييز بين الحقيقة والرأي.
 إذا  التفسير: القدرة على تحديد المشكلة، والتعرف على التفسيرات المنطقية لها، والحكم

 مبنية على معلومات معينة.كانت النتائج 
 على تحديد بعض النتائج المترتبة على مقدمات  متعلماالستنباط: يعني قدرة ال

 ومعلومات سابقة.
 .االستنتاج: هو استخالص نتائج من حقائق معينة سواء كانت مالحظة أو مفترضة 
 ين ييز بعلى تقويم فكرة ما، أو قبولها أو رفضها، والتم متعلمتقويم الحجج: هو قدرة ال

 .(2016 )عالونة، فةالمصادر الثانوية والحجج القوية والضعي

 أهمية التفكير الناقد
 ( أن أهمية التفكير الناقد تتمثل فيما يلي:2000أشار المقدادي )

لم أكثر صدقا مع نفسه، وال يخاف بأن يعترف بخطئه، بل يتع لمتعلمإن التفكير الناقد يجعل ا .1
 من أخطائه، وسيكون أكثر استقاللية في اتخاذ القرارات الخاصة به.

نفسه مكان اآلخرين، مما يمكنه من معرفة وجهات  متعلميساعد التفكير الناقد على وضع ال .2
 ة للفرد.نظرهم واالستماع لهم بكل صدر رحب، حتى وإن كانت آرائهم مخالف

، فيستطيع تحديد مشاعره وربطها بعواطفه، متعلمكير الناقد من إحساس وعاطفة اليزيد التف .3
 مما يساعد في تطوير مستويات في التفكير.

نطق كالم ،دراسة الكثير من المواد الدراسيةلطريقة  متعلمينتعليم التفكير الناقد يكسب الإن  .4
 إذ يمكنه من تقييمها ودراستها موضوعيا.واألدب والفن والتاريخ والنصوص الدينية، 

 تحيزعلى اتخاذ القرار بشكل موضوعي بعيدا عن ال متعلمم التفكير الناقد يزيد قدرة الإن تعلي .5
 .والتطرف لجهة أو جماعة دون أخرى 



18 
 

 األساس النظري الستراتيجية مونرو وسالتر
ية هي فقديما كانت النظرية السلوكتنوعت طرائق واستراتيجيات التدريس بتنوع النظريات التربوية، 

كن السائدة، وبذلك كانت طرق التدريس األكثر استخداما هي طريقة اإللقاء والمحاضرة التي لم ي
للطالب أي دور فيها، فهو مستمع متلقي للمعلومة غير باحث أو متقصي عن الحقائق، ولكن 

ال، ة صغيرة مع تطور وسائل االتصالتطور التكنولوجي الذي حدث باآلونة األخيرة جعل العالم قري
واالستفادة من علومهم  مكان التعرف على شعوب العالم اآلخرونتيجة ذلك التطور أصبح باإل

وتجاربهم واستراتيجياتهم وطرائقهم في التعليم والتعلم، فاستراتيجية مونرو وسالتر ليست 
لتفكير ارها في تنمية مهارات ة أثتستخدم في أكثر من دولة لدراسباالستراتيجية القديمة التي باتت 

المربيان مونرو على يد  1985الناقد لدى طالب المدارس، على الرغم من وجودها منذ عام 
على  لى ما تركز عليه هذه االستراتيجية، يمكن القول أن االعتماد الكبير بهاوسالتر، وبالنظر إ

تاج ات عقلية عليا تتمثل في االستنالمتعلم، ألنه هو الذي يقرر حقيقة المعلومة بناء على عملي
باشرة مصدار االحكام، فعند طرح المعلم لألسئلة ينتقل الدور إوالتفسير والتقويم واتخاذ القرار و 

الى الطالب للتفكير والتمحيص واالستنتاج، مثال عندما يسأل المعلم عن السبب وراء اندالع 
 جابات بناء على وجهة نظر كل طالب، حيثالحرب العالمية الثانية، يستقبل المعلم عدد من اإل

قيقي يقوم المعلم بتدوين جميع اإلجابات على اللوح ومناقشتها والخروج باستنتاج يوضح السبب الح
والرئيسي الندالع الحرب، ثم يطلب من الطالب البحث والتقصي للتأكد من صدق المعلومة، 

رية النظنها استراتيجية تستند الى القول أتتمحور حول المتعلم، يمكن وبما أن هذه االستراتيجية 
رح يط، فالنظرية البنائية تقوم على دور المتعلم في تعلمه، فالطالب هو الذي يبحث و  البنائية

قيق للطلبة لتح األحكام وغيرها، ودور المعلم هو اإلرشاد والتوجيه األسئلة ويخطط ويستنج ويصدر
 (.2011 األهداف المنشودة )مصطفى،

بتحديد خمس مهارات للتفكير الناقد   (Fasion & Fasion, 1998)فاشيون وفاشيون وقد قام 
هي التحليل واالستقراء واالستدالل واالستنتاج والتقييم، ويقصد بالتحليل تحديد العالقات بين 
العبارات واألسئلة والمفاهيم للتعبير عن تجربة أو معلومات أو آراء، ويعرف االستقراء أنه الدالالت 

ى موقف أو أحداث معينة، وبالنسبة لالستدالل واألحكام التي يصدرها الشخص بعد الرجوع إل



19 
 

فهو مجموعة من العمليات التي تعتمد على توليد الحجج واالفتراضات والبحث عن أدلة والتوصل 
إلى نتائج، ويقصد باالستنتاج تحديد وتوفير العناصر الالزمة الستخالص النتائج المنطقية 

ن العبارات أو الصفات أو األسئلة، أو أي شكل للعالقات االستداللية المقصودة أو الفعلية من بي
آخر للتعبير، أما التقييم فهو قياس مصداقية العبارات وقياس القوة المنطقية للعالقات االستداللية 

 (.2006مرعي ونوفل،  ) ن العبارات أو الصفات أو األسئلةالمقصودة أو الفعلية من بي
لب جيات تنمية التفكير الناقد، فيقوم دور الطاويختلف دور المعلم عن دور الطالب في استراتي

على تقبل أفكار اآلخرين بموضوعية، ويستخدم المنطق والدليل العلمي في تطوير أفكاره 
الشخصية، ويتقبل المعلومات واألفكار مع اآلخرين، ويظهر حب االستطالع ويبحث عن 

بالنسبة لدور المعلم فيقوم معلومات جديدة ويستخدم مصادر مختلفة للحصول على المعلومات، و 
م االستراتيجية، ويراقب تقددوره على اختيار قضايا ومفاهيم يتوقع نجاحها إذا ما درست بهذه 

، همويحترم تنوع مستويات تفكير ويتقبل أفكارهم،  لهم ويعطي تغذية راجعة، ويستمع متعلمينال
 مللتفكير في شرح أفكاره مينمتعلة للويطرح أسئلة مفتوحة تحتمل أكثر من إجابة، ويعطي الفرص

 .(2011 مصطفى،)

 النظرية البنائية
لى تعد النظرية البنائية من النظريات التربوية الحديثة االستخدام، بسبب اعتمادها الكبير ع

 الحديثة التدريس المتعلم، بعكس النظرية السلوكية التي ترتكز بشكل أساسي على المعلم، فطرق 
فة وتعد التربية من أكثر الميادين تأثرا بالفلسطرق التدريس القديمة، تختلف كل االختالف عن 

ل ني معرفته من خالبنشط يكائن البنائية بجوانبها المعرفية واالجتماعية، وتنظر للمتعلم أنه 
 (.2015 تفاعله مع المعلومات وخبرات اآلخرين )العزاوي وعبد الرزاق،

 ماهية البنائية
أنها عملية استقبال تحوي إعادة بناء المتعلمين لمعاني جديدة مع خبراتهم تعرف النظرية البنائية 

السابقة، إذ تمثل خبرات الحياة الحقيقية، والمعلومات السابقة، وأيضا هي الكيفية التي يتم من 
عملية بناء  إلىاستخدامها، ويشير مصطلح البنائية خاللها إكساب العمليات العقلية وتطويرها و 



20 
 

الخبرة، ويعتبرها العلماء والفالسفة وعلماء االجتماع وعلم النفس، أنها الكيفية التي المعرفة من 
التجربة أكبر برهان و على العالم من حوله، فدراسة الحقائق تؤدي إلى نتائج،  متعلميتعرف بها ال

 (.2018بعد الوصول لتلك النتائج )الفالح،  متعلمللقضاء على الشك الذي يعتري ال

 ية البنائيةمبادئ النظر 
 :تقوم النظرية البنائية على عدد من المبادئ األساسية

 ر االســـتثارة، الــتعلم عمليــة وجدانيــة: ال بـد أن يمتـــزج الموقـــف التعليمـــي بمـــشاع
 .مالتـــشويق، الفـــضول، الحيـــرة واالنبهـــار، إذ تجذب المتعلم نحو مادة التعل

  يأخذ المتعلم إلى طريق ” غير المصطنع“طبيعي: التعلم الطبيعي التعلم يحدث بشكل
 .التوجه الذاتي للتعلم، حيث يتحكم المتعلم في تعلمه، ويديره، ويقوده ذاتياً 

 التعلم عملية نشطة: يمارس المتعلم النشاط في معالجته للمعلومات، وتغيير أو تعديل 
 .المعرفة بنفسه بيئته العقلية، فيبذل المتعلم جهدًا عقليا ليكتشف

  يقود االتزان لحدوث التعلم: بحيث يوضع المتعلم في موقف يجد فيه بنيته المعرفية
فيشعر بحالة من عدم االتزان في البنية  ،الحالية غير مناسبة لتعلم ما يود تعلمه

رفة من خالل بناء المعرفة الحالية بناًء على المع المعرفية لديه ليستعيد هذا التوازن 
 ت السابقة.والخبرا

 بمساعدة  -يبني المتعلم تعلمه: يقصد بلفظ يبني هنا أن المتعلم يجب أن يتعرف
ه بالفعل، ليبني على أساسه المعلومات التي يكتسبها، ويحولها على ما يعرف -المعلم
 .لمعرفة

  اكيبه التعلم عملية بنائية ومستمرة: التعلم عملية إبداعية يقوم فيها المتعلم بتنظيم تر
 (.2017)أبو ريا، جديد  فية، وتعديلها، بحيث تفضي الخبرات الجديدة لمعنىالمعر 

 أسس النظرية البنائية
 تقوم النظرية البنائية على مجموعة من األسس، منها:

 تؤكد على الدور الناقد للخبرة، وتؤكد على حب االستطالع. .1



21 
 

 تؤكد على األداء والفهم عند تقييم التعلم. .2
 المصطلحات المعرفية مثل التنبؤ واإلبداع والتحليل.تعمل على استخدام  .3
 على المناقشة مع المعلمين أو بين بعضهم البعض. المتعلمينتشجيع  .4
 تضع المتعلمين في مواقف حقيقية. .5
 تأخذ بعين االعتبار معتقدات واتجاهات المتعلمين. .6
 خبرات.تعطي المتعلمين الفرص المناسبة لبناء المعرفة الجديدة واالستفادة من ال .7
 (.2018واالستقصاء للمتعلمين )الفالح،  تشجع البحث .8

 أدوار المعلم في النظرية البنائية
 ( دور المعلم في النظرية البنائية أنه منظم للبيئة التعليمية، وموجه2013يذكر الغامدي )

م يقو  ومرشد وموجه ويوفر الموقف والعناصر التعليمية الالزمة للموقف أو النشاط التعليمي، و 
رات أداء الطالب من خالل استجوابه ويحكم على قدرته بتقديم الحجج والبراهين من خالل االستفسا

كة، باإلضافة إلى توفيره مناخا دراسيا ومشجعا على التفاعل والمشار ، التي يطرحها المعلم عليه
 ويستمر في تقديم النصح واإلرشاد للطلبة لتحقيق أهداف الدرس.

 النظرية البنائية أدوار المتعلم في
تتمحور النظرية البنائية بشكل أساسي على الطالب، إذ يقوم ببناء المعرفة بنفسه بتوجيه 

د ن المتعلم يلعب دورًا نشطًا في عملية تعلمه، ويمتن المعلم، وبذلك يمكن القول أومساعدة م
ى تفهم حت"جان بياجيه: نشاطه حتى بعد التعلم لمرحلة تقويم تعلمه ذاتيًا، وتأكيدًا على ذلك يقول 

ويصبح ذلك متاحًا عندما تؤهل المتعلم لإلبداع لك أن تكتشف، وتعيد بناء ما تعلمت، ال بد 
نى في ضوء هذه الكلمات نجد أن البنائية تنظر للمعرفة على أنها تب"، واإلنتاج، وليس التكرار

 متعلم سلبيًا وتسكب فيداخل العقل، وتركز على المعرفة القبلية، وهي بذلك ترفض أن يكون ال
 (.2017ومات ويأتي دوره هو ليكرر ما حفظه )أبو ريا، عقله المعل

 
 



22 
 

 التحصيل
يعرف التحصيل أنه الدرجات التي يحصل عليها المتعلم بعد خوضه االختبارات الخاصة بالمادة 

وتحديد بعد اإلجابة على اسئلة االمتحان التعليمية، ويتم وضع هذه الدرجات من قبل المعلم، 
وتقيس هذه العالمة مستوى أداء ، اإلجابات الصحيحة والخاطئة وضع عالمة كلية لالختبار

ن المتعلم خالل الفصل الدراسي أو السنة الدراسية، ويجب أن تتوافر الموضوعية وعدم التحيز م
 (Muller, 2018)قبل المعلم عند التصحيح 

تمد ى التالميذ، وهو من أهم المؤشرات التي تعيقيس التحصيل الدراسي كمَّ المفاهيم العلمية لد
تعليمية عليها النُّظ م التربوية لقياس كمية التعلُّم، وبذلك هو مؤشر على مدى تحقُّق األهداف ال

 ويستخدم مفهوم التحصيل الدراسي لإلشارة إلى درجة أو مستوى النجاح الذي يحرزه والتربوية،
ساب المعارف والمهارات والقدرة على استخدامها في التلميذ في مجال دراسته؛ فهو يمثل اكت

 (.2018، المقدادمواقف حالية أو مستقبلية )
 ومن خالل االختبارات التحصيلية يمكن الحكم على أداء ومستوى الطالب باإليجابي أو السلبي،

ويكون أداء الطالب سلبيا عندما يكون متأخر دراسيا بسبب ضعف القدرات العقلية أو لظروف 
خاصة مثل مرض نفسي أو جسدي، وكذلك التسرب المدرسي واإلهمال األسري وغيرها من 

 (.2018 )دراغمة، عقليطالب بشكل يتوافق مع عمره الاألسباب التي تعيق تعلم ال

 NAEP)التصنيف العالمي لألهداف التعليمية )
في الواليات المتحدة  1969منذ عام  (NAEP) التصنيف العالمي لألهداف التعليمية م تصميمت

لتوفير بيانات على مستوى المجموعات التعلمية حول إنجاز المتعلمين في مواضيع األمركية، 
الجنس، الحالة االجتماعية واالقتصادية )ديموغرافية  طالبية وتتناول النتائج لمجموعات ،مختلفة
واد مفي تقييم التم وقد  تابة،اضيات والقراءة والعلوم والكيتم إعطاء التقييمات في الري، و (وغيرها

ن يستخدم المعلمون والمديرو و  أخرى مثل الفنون، العلوم، االقتصاد، الجغرافيا، والتكنولوجيا،
لتقييم تقدم الطالب في جميع أنحاء  (NAEP)والباحثون نتائج  وأولياء األمور وواضعو المناهج

التصنيف العالمي لألهداف  تشابهوي، سين التعليم في الواليات المتحدةالبالد وتطوير طرق لتح
مع مستويات بلوم لألهداف التعليمية، حيث تشمل المعرفة المفاهيمية مستوى التذكر  يميةلالتع



23 
 

والفهم من هرم بلوم، والمعرفة اإلجرائية تشمل مستوى التطبيق، وحل المشكالت يشمل مستويات 
 .من هرم بلوم لألهداف التحليل والتركيب والتقويم

 دراسات السابقة ال 2:2

ولت التي تنا العربية منها واالجنبية، يتناول هذا الجزء من الفصل مجموعة من الدراسات السابقة
ات ونظرا لقلة الدراس، موضوع استراتيجية مونرو وسالتر، وتم استعراضها من األحدث إلى األقدم

بوضع دراسات تناولت التي تناولت أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر، قامت الباحثة 
على  استراتيجيات شبيهة الستراتيجية مونرو وسالتر، وباعتبار أن استراتيجية مونرو وسالتر تقوم

طرح األسئلة والعصف الذهني، ستكون الدراسات السابقة بناًء على الدراسات المتعلقة بطرح 
 األسئلة والعصف الذهني.

 مونرو وسالتر  ذات الصلة باستراتيجية الدراسات العربية 3:2

ية لى التعرف على أثر التدريس باستراتيجهدفت الدراسة إ :(2013) والدسوقي دراسة الدسوقي 
الث مونرو وسالتر في تنمية التفكير الناقد والتحصيل المعرفي في التاريخ لدى طالبات الصف الث

بات نة البحث من طالالثانوي، وتم استخدام المنهج التجريبي بالتصميم شبه التجريبي، وتكونت عي
قاهرة، الصف الثالث ثانوي بمدرسة مصر الجديدة النموذجية للبنات التابعة إلدارة مصر الجديدة بال

 ( طالبة، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا في تفوق تحصيل20وبلغ عددهم )
 ى المجموعة الضابطة التيالمجموعة التجريبية التي طبقت عليها استراتيجية مونرو وسالتر عل

ة إحصائية لمتوسطات عالمات لم تطبق عليها االستراتيجية، وكذلك يوجد فروق ذات دالل
 في اختبار التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية. الطالبات

وهدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر في  :(2011دراسة محمود وحسين )
 الناقد لدى طلبة الصف الرابع األدبي في مادة التاريخ وإعداد اختبار التفكير الناقد، تنمية التفكير
وشمل البحث عينه من طلبة الصف الرابع األدبي في مدارس  ج شبه التجريبي،هواستخدم المن

مركز بعقوبة النهارية في محافظة ديالي، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة 



24 
 

ن متوسطات عالمات طالب المجموعة التجريبية تعزى الى طريقة التدريس إحصائية بي
وأوصت الدراسة إلى إعداد دليل لمعلمي الدراسات االجتماعية بشكل  ،)استراتيجية مونرو وسالتر(

يتضمن شرحاً مفصال عن استراتيجيات التفكير الناقد ومهاراته  ،عام ومعلمي التاريخ بشكل خاص
وعقد دورات  ،متعلمينلتنمية التفكير الناقد لدى الوفير بيئة صفية مناسبة وتدريسه للطلبة و ت

تدريبية لمعلمي الدراسات االجتماعية بشكل عام ومعلمي التاريخ بشكل خاص، لتمكنهم من 
 معرفة مهارات التفكير الناقد، وطرق تدريسها.

 هدفت الدراسة إلى معرفة أثر :(2007) سمدراسة الحوري وهنداوي وادعيس وشرقاوي والقا
مونرو وسالتر واستراتيجية مكفرالند في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى  استراتيجية  استخدام

تكونت عينة الدراسة من  األردن وتحصيلهم في مبحث التاريخ،طلبة الصف الثامن األساسي في 
( مجموعات: منها 3ى )( طالبًا وطالبة من طلبة الصف الثامن األساسي، قسمت إل209)

)مجموعتين تجريبيتين، ومجموعة ضابطة(، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحثون بتطوير وحدة 
تعليمية من كتاب تاريخ أوروبا في العصور الوسطى للصف الثامن األساسي تم تطبيقها على 

كون من الناقد الذي تالمجموعتين التجريبيتين باستخدام اختبار كاليفورنيا لقياس مهارات التفكير 
ن ( فقرة، وتم تطبيق االختباري45( فقرة، وقام الباحثون بإعداد اختبار تحصيلي مكون من )34)

قبليًا وبعديًا على مجموعات الدراسة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة 
يخ، الكلية لمبحث التار ( بين المتوسطات الحسابية الخاصة بالعالمة البعدية α  =0.05إحصائية )
يقة الذين درسوا استراتيجية )لتمييز بين الحق متعلميناستراتيجية التدريس لصالح ال يعزى ألثر

( بين المتوسطات α  =0.05والرأي(، وأظهرت أيضًا عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية )
الحسابية الكلية تعزى لمتغير الجنس وللتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس، ووجود فروق ذات 

( بين المتوسطات الحسابية الخاصة باختبار التحصيل يعزى α  =0.05داللة إحصائية )
ة ز بين الحقيقالذين درسوا استراتيجية )التميي متعلميناستراتيجية التدريس لصالح ال الختالف

( تعزى لمتغير α  =0.05والرأي(، كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية )
 الجنس واستراتيجية التدريس.



25 
 

 الدراسات العربية الشبيهة باستراتيجية مونرو وسالتر  4:2

ني على هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية استراتيجية العصف الذه :(2018) دراسة القحطان
وقد  تحصيل طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الدراسات االجتماعية في مدينة الرياض،
عينة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، واختبار قبلي وبعدي لمتغيرات الدراسة، وتم اختيار ال

( 30ددها )( طالبة، تم تقسيمها إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية بلغ ع60بطريقة عشوائية من )
وأظهر النتائج وجود فروق دالة إحصائيا عند  ( طالبة، 30طالبة، ومجموعة ضابطة بلغ عددها )

( لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستراتيجية العصف الذهني، α=0.01مستوى الداللة )
وأوصت الدراسة بضرورة توجيه المعلمات الستخدام استراتيجية العصف الذهني لدورها الفاعل في 

مقررات في  رفع مستوى تحصيل الطالبات، وكذلك تضمين برامج اإلعداد التربوي بكليات التربية 
 .متعلمينلدورها اإليجابي على ال حديثةطرائق التدريس ال

معرفة أثر استخدام األسئلة التعليمية كمنشطة عقلية على إلى  هدفت :(2017دراسة سالمة )
تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي لدى دراستهم لوحدة تعليمية من منهاجهم في اللغة العربية، 
وفيما إذا كان لمتغير القدرة األكاديمية، ومتغير الجنس أثر على تعلم الطلبة باستخدام هذه األسئلة 

( 124يق هذا الهدف، أخذت عينة عشوائية من المجتمع األصل بلغت )التعليمية كمنشطة، ولتحق
طالبا ( 32التجريبية بلغ عدد الذكور )مجموعة ال( إناثا، 59( ذكورا و)65طالبًا وطالبة، بواقع )

درست وحدة دراسية من منهاجهم اللغة العربية باستخدام األسئلة التعليمية كمنشطة عقلية، والصف 
ة نفسها ولكن بالطريقة طالبا، درست الوحد( 33وعة ضابطة بلغ عددها )ر استخدم كمجماآلخ

طالبة، ( 30تجريبية بلغ عددها )أحدهما استخدم كمجموعة  ،وصفان آخران من اإلناث التقليدية،
األسئلة التعليمية كمنشطة درست الوحدة الدراسية نفسها التي درسها الذكور واستخدمت نفس 

( طالبة درست بالطريقة 29قد استخدم كمجموعة ضابطة بلغ عددها )عقلية، أما الصف اآلخر ف
التقليدية، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائيا بين متوسطات المجموعتين التجريبية 

ظهر تحليل التباين وأوالضابطة لصالح المجموعة التجريبية التي درست بطريقة االسئلة التعليمية، 
بين متوسطات الطلبة ذوي القدرات العليا مقابل  داللة إحصائية ذو رق وجود ف )2x2الثنائي )



26 
 

الطلبة ذات القدرات الدنيا لصالح الطلبة ذوي القدرات العليا، ووجود فروق دالة إحصائيا في 
وبين القدرة األكاديمية، حيث ظهر تحسن لدى  (التفاعل بين طريقة التدريس )األسئلة التعليمية

يمية الدنيا باستخدام االستراتيجية ولم يظهر ذلك لدى طلبة القدرات األكاديمية طلبة القدرات األكاد
لى الجنس، وبناء على هذه النتائج يوصي الباحث إحصائيا تعزى إوال توجد فروق دالة  العليا،

ة عقلية في أثناء التدريس وخاصة لدى ام األسئلة التعليمية كمنشطالمعلمين بضرورة استخد
كما يوصي الباحثين اآلخرين إجراء دراسات مستقبلية مع طلبة من ذوي القدرات الدنيا،  تعاملهم

الحقة تأخذ بعين االعتبار مناهج دراسية أخرى غير اللغة العربية، ومنشطات عقلية أخرى غير 
 .األسئلة التعليمية، وصفوف دراسية أخرى غير الصف الثالث األساسي

 جية العصف الذهني فيراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتيهدفت الد :(2013دراسة الكساب )
ها، ليات التربية في الجامعات األردنية في مساق التربية الوطنية واتجاهاتهم نحو تحصيل طلبة ك

( طالبا 266وتم استخدام المنهج التجريبي على عينة تم اختيارها بشكل عشوائي مكونة من )
( طالبا وطالبة تم 136المجموعة التجريبية بلغ عددها ) وطالبة، تم توزيعهم على مجموعتين،

( طالبا وطالبة تم 130تدريسها باستراتيجية العصف الذهني، والمجموعة الضابطة بلغ عددها )
حصائيا الستراتيجية العصف الذهني إوأظهرت وجود فروق دالة تدريسهم بالطريقة االعتيادية، 

الستخدام استراتيجية العصف الذهني في اتجاهات  دالة إحصائيا في التحصيل، ووجود فروق 
 إلى الطلبة لصالح المجموعة التجريبية، ووجود فروق دالة إحصائيا في اتجاهات الطلبة تعزى 

خصص الجنس لصالح الذكور، ولمتغير السنة الدراسية لصالح السنة الثالثة والرابعة، ولمتغير الت
لى الجنس والسنة إاتجاهات الطلبة تعزى لصالح التخصصات العلمية، وال يوجد تفاعل بين 

الدراسية والتخصص وبين التحصيل، وأوصت الدراسة بضرورة بناء معارف الطلبة باستخدام 
ية العصف الذهني في تدريس مساق التربية الوطنية من خالل األنشطة المختلفة استراتيج

 وتوظيفها.

 

 



27 
 

 التي تناولت مهارات التفكير الناقد العربية الدراسات 5:2

هدفت إلى تقصي أثر استخدام استراتيجية البيت الدائري في التفكير  :(2018دراسة داوود )
، لبات الصف السابع األساسي في مدارس محافظة قلقيليةالناقد ومفهوم الذات األكاديمي لدى طا

ألساسي، ( طالبة من طالبات الصف السابع ا64وتم تطبيق الدراسة على عينة قصدية مكونة من )
وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات عالمات الطالبات على  معد وأظهرت نتائج الدراسة

اختبار التفكير الناقد البعدي، كما أظهرت وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات عالمات 
ائج الطالبات على مقياس مفهوم الذات األكاديمي البعدي لصالح المجموعة التجريبية، وأظهر النت

ي، اللة إحصائية بين التفكير الناقد ومفهوم الذات األكاديموجود عالقة ارتباطية موجبة ذات د
د إجراء دراسات حول أثر استراتيجية البيت الدائري على التفكير الناق بضرورةوأوصت الباحثة 

ه من مع ضرورة زيادة الفترة الزمنية لتطبيقها، وتنفيذ أنشطة وتدريبات بشكل يماثل ما تم تنفيذ
نهاج ة البيت الدائري، وإدراج هذه االستراتيجية في دليل المعلم للمأنشطة وتدريبات الستراتيجي

بهدف تنويع طرق التدريس، وعقد دورات تدريبية للمعلمين في كيفية توظيف االستراتيجية في 
 جميع المواد.

هدفت إلى تقصي أثر برنامج تعليمي قائم على المنظمات المتقدمة  :(2017دراسة طقاطقة )
د والمفاهيم البديلة في العلوم لدى طلبة الصف التاسع األساسي في المدارس في التفكير الناق

الحكومية التابعة لمديرة التربية والتعليم في محافظة طولكرم، استخدمت الباحثة المنهج التجريبي 
بالتصميم شبه التجريبي، تم تطبيق الدراسة على عينة قصدية من طلبة الصف التاسع األساسي 

ربع شعب في مدرستين، مدرسة للذكور ومدرسة لإلناث، أ( طالبا وطالبة، في 104كونة من )م
( طالبا وطالبة درسوا بطريقة المنظمات المتقدمة، والمجموعة 52وبلغ عدد المجموعة التجريبية )

، وأظهر النتائج وجود فروق ( طالبا وطالبة درسوا بالطريقة االعتيادية52الضابطة بلغ عددهم )
في متوسط أداء طلبة المجموعة التجريبية  )0.05α=عند مستوى الداللة ) دالة إحصائيا

والضابطة في اختبار المفاهيم البديلة البعدي واختبار مهارات التفكير الناقد البعدي تعزى إلى 
طريقة التدريس، لصالح المجموعة التجريبية التي درست بطريقة المنظمات المتقدمة مقارنة 



28 
 

، وعدم وجود فروق دالة إحصائيا في متوسط أداء طلبة المجموعتين التجريبية بالطريقة االعتيادية
والضابطة تعزى إلى متغير الجنس في اختبار المفاهيم البديلة البعدي واختبار مهارات التفكير 

الجنس  الناقد البعدي، وأظهر النتائج أيضا عدم وجود فروق دالة إحصائيا يعزى الى التفاعل بين
داء الطلبة في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم أريس في متوسط وطريقة التد

البديلة البعدي، ووجود فروق دالة إحصائيا في متوسط اداء الطلبة في اختبار مفاهيم التفكير 
بإعطاء اهتمام كبير لتشخيص المفاهيم الناقد يعزى الى الجنس لصالح االناث، وأوصت الدراسة 

لدى الطلبة قبل البدء في التدريس، وعقد دورات تدريبية وورشات عمل للمعلمين حول بناء البديلة 
 المنظم المتقدم وتوظيفها في التعلم.

وهدفت الى التعرف على أثر برنامج تعليمي قائم على  :(2016دراسة العكول والسعودي )
في التحصيل ومهارات الت فكير الناقد في مبحث التربية اإلسالمية لدى طالبات   RISKمبادئ 

رنــامج تعليمي الصف الثامن األساسي في األردن، ولتحقيــق هــدف الدراســة قــام الباحثــان بإعــداد ب
واختبـار تحصـيلي، كمـا طبـق الباحثـان  "في المواقف الصـفية، RISKخاص بتوظيف مبادئ "

لقياس مهارات التفكير الناقد،  (Glaser- Watsonقيـاس الت فكيـر الن اقـد لواطسـن جالسـر )م
وطبق الباحثان البرنامج التعليمي علـى طالبـات الصـف الثامن األساسي في مدرسة القادسية 

 هن( طالبة تم اختيار 50األساسية للبنات في مديرية لواء ماركا، حيث بلغ عدد أفراد الدراسة )
ـت ( طالبـة درس25بالطريقة القصدية، يتوزعن علـى مجمـوعتين إحـداهما تجريبيـة مكونـة مـن )

البـة ( ط25، واألخـرى ضــابطة مكونـة مـن )” RISK“بالبرنـامج التعليمـي القـائم علـى مبـادئ 
 برنـامجأظهرت نتائج الدراسة وجود أثر ذو داللة إحصـائية لل، و ـت بالطريقة االعتياديةدرسـ

" فـي تحسـين التحصـيل الدراسـي فـي مبحـث التربيــة RISKالتعليمي القائم علـى مبـادئ "
دراسة اإلســالمية، وتحسين مهارات الت فكير الن اقد لدى طالبات الصف الثامن األساسي، وأوصت ال

ــمينه ـالمية، وتض"في تــدريس التربيــة اإلسـ RISKبتبني البرنامج التعليمي القائم على مبادئ "
ـول أجـزاء أخـرى ، وإجراء المزيد من الدراسات حوأثناءهافــي بــرامج تــدريب المعلمــين قبــل الخدمــة 

 " في مباحث تعليمية أخرى، وعلى متغيرات متعددة. RISKمـن برنـامج "



29 
 

قد تفكير الناهدفت الدراسة إلى معرفة أثر برنامج إثرائي في تطوير ال :(2016دراسة عالونة )
ف والتحصيل الدراسي في مادة التربية اإلسالمية لطلبة المرحلة األساسية العليا في ضوء تصني

عينة  بلوم للمستويات المعرفية العليا، استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي في الدراسة، وتكونت
رس الحكومية في ( طالب من طالب الصفين التاسع والعاشر الذكور في المدا175الدراسة من )

(، وقد 88( وعدد أفراد المجموعة الضابطة )87إربد، ويبلغ عدد أفراد المجموعة التجريبية )
أظهر و استخدمت الدراسة اختبار كاليفورنيا للتفكير الناقد واختبار تحصيلي في الوحدة المدروسة، 

ح مستويات بلوم لصالالنتائج وجود فروق دالة إحصائيا في تنمية مستوى التفكير الناقد وفقا ل
المجموعة التجريبية، باإلضافة إلى الدور اإليجابي في تحسين التحصيل ألفراد المجموعة 

ي التجريبية، وأظهرت النتائج عدم وجود تفاعل بين البرنامج اإلثرائي ومستوى تحصيل الطالب ف
 .يةلتربية اإلسالمتنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب المرحلة األساسية العليا في مبحث ا

لتعرف على أثر التدريس باستخدام الوسائط المتعددة في ا :(2015هدفت دراسة الخوالدة ) 
ن التحصيل وتنمية مهارات التفكير الناقد في مبحث التربية اإلسالمية للمرحلة األساسية بعما

راتيجية باستخدام است بالمملكة األردنية الهاشمية، ولتحقيق أهداف الدراسة تم بناء برنامج تدريسي
ينة لعاالوسائط المتعددة، كما تم استخدام اختبار تحصيلي بمادة التربية اإلسالمية، و تم اختيار 

وعة الضابطة ( طالبا المجم62على شعبتين، وتكونت عينة الدراسة من ) بطريقة قصدية توزعت
رت نتائج الدراسة تفوق ( طالبا، وأظه28، ومجموعة تجريبية تكونت من )( طالبا34تكونت من )

ى المجموعة التجريبية التي درست استراتيجية الوسائط المتعددة بالتحصيل والتفكير الناقد عل
وفي ضوء تلك النتائج أوصت الدراسة بضرورة تدريب المعلمين على المجموعة الضابطة، 

 استخدام استراتيجية الوسائط المتعددة في تدريس التربية االسالمية.

لتعرف على أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية ا :(2013اسة األستاذ )هدفت در 
مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر في مبحث الجغرافيا بمحافظة شمال غزة، وقد 
تكون مجتمع الدراسة من جميع طالب الصف العاشر بمدارس محافظة شمال غزة، واستخدم 

ى مجموعتين متكافئتين باختبار قبلي وآخر بعدي، حيث لالتجريبي القائم عالباحث المنهج شبه 



30 
 

كان هناك مجموعتين، أحدهما تجريبية واألخرى ضابطة تم اختيارهما قصديا من مجتمع الدراسة، 
حدهما يمثل المجموعة التجريبية التي تدرس الجغرافيا أيث تكونت عينة الدراسة من صفين، ح

التعاوني، واآلخر يمثل المجموعة الضابطة التي تدرس الجغرافيا بالطريقة باستراتيجية التعلم 
التقليدية، وتم جمع البيانات وتحليلها من خالل االنحراف المعياري، والمتوسطات الحسابية، 
وتوصلت النتائج الى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية 

البعدي في اختبار التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية، وأشارت  والضابطة في التطبيق
النتائج أيضا إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب الصف العاشر 
في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير الناقد البعدي، والفروق كانت لصالح 

القة ارتباطية ذات داللة احصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية، وتوجد ع
وصت الدراسة بضرورة ، وأالصف العاشر في المجموعة التجريبية في اختبار التفكير الناقد البعدي

تضمين كتب الجغرافيا في المراحل التعليمية ببعض مهارات التفكير الناقد مثل االستنتاج، وتقويم 
وإعداد مواد إثرائية أخرى، واالستفادة من استراتيجية  ،راضات، واالستنباطالمناقشات، والتنبؤ باالفت

التعلم التعاوني التي أعدها الباحث يمكن االستعانة بها في رفع مستوى التفكير الناقد لدى الطلبة، 
 .ومراعاة دمج مهارات التفكير الناقد في برامج اعداد المعلمين

 بيهة باستراتيجية مونرو وسالترالسابقة الش األجنبية الدراسات 6:2 

الدراسة إلى التعرف على  تهدف(: (Malkawi & Smadi, 2018  ملكاوي وصمادي دراسة
في قواعد اللغة  أثر استخدام طريقة العصف الذهني في تحسين مستوى طالب الصف السادس

اإلنجليزية في المدارس الحكومية في األردن، تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة الطبقية العشوائية، 
وتم تمثيلها في أربع مدارس: اثنتان للذكور واثنتان لإلناث، تم تقسيمهما إلى مجموعتين )التجريبية 

( في α=0.05عند مستوى )والضابطة(، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية 
اختبار التحصيل في قواعد اللغة اإلنجليزية، لصالح المجموعة التجريبية، وأظهرت النتائج أيضا 
اختالفات بين الذكور واإلناث في اختبار التحصيل لصالح اإلناث، وأوصت الدراسة بالتوجيه 



31 
 

قواعد اللغة اإلنجليزية  التربوي والمدرسة واإلدارات إلعطاء األولوية لمسألة ضعف الطالب في
 ، بما في ذلك طريقة العصف الذهني.استخدام طرق التدريس الحديثةمن خالل التركيز على 

البحث إلى تصميم برنامج مقترح باستخدام استراتيجية  فهد(: Kotb, 2016دراسة قطب )
تم  ، وقدمعلملإلى تحديد تأثير برنامج العصف الذهني على مهارات التدريس ل، و العصف الذهني

 ، اختيار مجموعتين من الطالبات بالصف الثالث في كلية التربية الرياضية بجامعة الزقازيق
 ( طالب،15تم اختيارها لهذا الغرض و )(، 25)والمجموعة الضابطة  (،25)المجموعة التجريبية 

 معالجة مكانتم تعيين المتغيرات مهارات التدريس بشكل عشوائي )المهارات الشخصية، وإعداد و و 
صف برنامج الع أن النتائجوأظهرت ، ، والتخطيط وتنفيذ الدرسالتعليمية وسائلال استخدمالدرس، و 

عالية مما يدل على ف، له تأثير إيجابي على مهارات التدريس للمجموعة التجريبية ،الذهني المقترح
 .برنامج العصف الذهني

أثر استخدام استراتيجية  إلى معرفةالدراسة  هدفت: AlMutairi, 2015)دراسة المطيري )
العصف الذهني في تطوير مهارات حل المشكالت اإلبداعية بين الطالب الذكور في مدرسة 

ى تم توزيع العينة عل ،( طالبًا وطالبة98ة الدراسة من )تكونت عينو  ،سعود الخرجي في الكويت
ا تم تدريسهم من خالل استراتيجية ( طالبً 47، األولى تمثل المجموعة التجريبية )مجموعتين

، والثاني يمثل 2012/2013فكير في العام الدراسي العصف الذهني في سياق تطوير مهارات الت
أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق بين  ،( طالًبا51التي يبلغ مجموعها )المجموعة الضابطة 

بداعي لنتائج الفرعية للتفكير اإلالمجموعتين التجريبية والمجموعة الضابطة في المجموع الكلي وا
ر ي تطويلصالح المجموعة التجريبية التي تشير إلى فعالية استخدام استراتيجية العصف الذهني ف

 أوصى الباحث باستخدام هذه اإلستراتيجية في مدارس الكويت.، و مهارات التفكير اإلبداعي

 دالسابقة التي تناولت التفكير الناق األجنبية الدراسات 7:2 

هدفت إلى تجربة نموذج للتفكير الناقد و  (: Davies & Kiemer, 2018ديفس وكريمر ) دراسة
والمفتاح  ،اقدنموذًجا تقليدًيا للتفكير الن والحوار تم تطويره لطالب المرحلة الثانوية الذين أدمجوا



32 
 

بناء المعرفة الرئيسي لهذا البحث، هو فهم أن التفاعل في النقاش هو طريقة تفكير اجتماعية تدعم 
( صف ضابط في مواد 17( صف تجريبي و )17ونقدها، استخدم التصميم شبه التجريبي، مع )

اللغة االنجليزية والجغرافيا، وشارك المعلمون في الصفوف التجريبية في تطوير مهني مدته يوم 
نقدي للتفكير ال واحد، وقام الباحث الرئيسي بتدريس جميع الصفوف التجريبية النموذج نفسه

مناقشات  دقيقة، ثم إجراء (15)والحوار، وشارك جميع الطالب في محادثات صوتية مدتها 
تم ملء االستبيانات من قبل جميع الطلبة، بعد  كل نقاش جماعي، تم تزويد ، وجماعية أخرى 

الطالب بنسخة من نصوص مناقشات مجموعاتهم وطلب منهم انتقاد محادثاتهم من حيث مدى 
تحدثوا مع بعضهم البعض، تظهر النتائج أن الطالب في الصفوف التجريبية،  اعتقادهم أنهم

متحان، وكانوا قادرين على استخدام الجدل مع االتفاعلوا مع بعضهم البعض باستخدام أسئلة 
االستنتاجات واألسباب، أكثر من الصفوف الضابطة، واستجابت جميع الفئات بشكل أفضل 

ناقشة، لم تكن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين الصفوف عندما كان الطلبة متحمسين للم
التجريبية والضابطة في قدراتهم على تحديد جودة المناقشات عند عرض النصوص ، وفرصة 

 لمراجعة هذه النصوص يبدو أنها تعود بالفائدة على جميع المجموعات.

التمثيل متعدد هدفت إلى التعرف على أثر  (:Öz & Memis, 2018 أوز وميمس ) دراسة 
تركيا،  -الوسائط على مهارات التفكير الناقد لدى طالب الصف الخامس في محافظة كاستامونو

( طالب من طلبة الصف الخامس األساسي، تم 32تم اختيار العينة عشوائيا، وتكونت من )
تقسيمهم على مجموعتين: مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة، وتم استخدام اختبار مهارات 

وحدة ومهارات الكتابة، وقد ط لب من الطالب إخبار أقرانهم حول مواضيع ال  (CTT)فكير الناقدالت
ف مع مهارات الكتابة باستخدام التلخيص، قام الطالب بثالثة من مهارات كتابية، أبسط االختال

، بين المجموعتين هو طلب استخدام تمثيالت متعددة الوسائط من الطالب في المجموعة التجريبية
سنت أظهرت نتائج هذه الدراسة أن استخدام التمثيل متعدد الوسائط في الكتابة لتعلم المهارات ح

 من التفكير الناقد لطلبة المجموعة التجريبية.



33 
 

إذا كان  هدفت الدراسة إلى معرفة: (Sola & McCauley, 2017) سوال وماك كاولي دراسة
 ( من59( من الذكور و )62إبداعا، تم تطوع )طلبة الهندسة الجدد في الجامعة أكثر ابتكارا و 

يا ( طالب من طلبة الهندسة الجامعية العل112اإلناث من طلبة السنة الدراسية األولى، وتطوع )
( TCTDPقاموا بالتقدم لالختبارات، وتم استخدام اختبار )متطوع ( 85) ،)سنوات دراسية أعلى(

رت النتائج أن مستوى للتفكير الناقد، وأظه( Watson-Glaserللتفكير اإلبداعي، واختبار )
اإلبداعي و التفكير الناقد واإلبداعي لدى طلبة السنة الدراسية األولى أفضل من مستوى التفكر الناقد 

ن لدى طلبة السنوات الدراسية العليا، وأوصت الدراسة بضرورة النظر إلى األسباب التي تجعل م
لتفكير السنوات الدراسية العليا أقل من مستوى اإلبداع وا مستوى التفكير الناقد واإلبداعي لطلبة

 الناقد لدى الطلبة الجدد.

 تعقيب على الدراسات السابقة 8:2 

  ستراتيجية االمن حيث 
رو اتفقت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة آنفة الذكر، في أنها تناولت استراتيجية مون

(، 2013الدسوقي )متغير مستقل للدراسة، كما جاء في دراسة وسالتر مقابل الطريقة االعتيادية ك
 (.2007ن )ي(، ودراسة الحوري وآخر 2011ودراسة محمود وحسين )

دة وقد تناولت الدراسات السابقة موضوع استراتيجية مونرو وسالتر وأثرها في التحصيل في تدريس ما
مصر الجديدة النموذجية للبنات على (، التي طبقت بمدرسة 2013الدسوقي )التاريخ كما في دراسة 

حمود مطالبات الصف الثالث ثانوي )التوجيهي( في التاريخ، كما تم تناول هذه االستراتيجية في دراسة 
، (، التي طبقت بمدرسة مركز بعقوبة النهارية في محافظة ديالي )العراق( في التاريخ2011وحسين )

التي طبقت على طلبة الصف الثامن األساسي في (، 2007باإلضافة إلى دراسة الحوري وآخرون )
 .في مبحث التاريخ األردن

وتم تناول العديد من االستراتيجيات الشبيهة استراتيجية مونرو وسالتر، نظرا لقلة الدراسات التي 
(، التي استخدم طريقة العصف الذهني 2018تناولت هذه االستراتيجية، مثل استراتيجية القحطان )

 ,2018)ودراسة  لصف الثاني المتوسط في مادة الدراسات االجتماعية في الرياض، على طالبات ا



34 
 

Malkawi & Smadi طريقة العصف الذهني في تحسين مستوى طلبة الصف أثر (، التي تناولت
السادس األساسي  في قواعد اللغة االنجليزية في المدارس الحكومية في األردن، وتناولت دراسة 

األسئلة التعليمية كمنشطة عقلية في تحصيل طلبة الصف الثالث األساسي في ( أثر 2017سالمة )
( التي هدفت إلى دراسة أثر طريقة العصف الذهني 2013اللغة العربية، باإلضافة لدراسة الكساب )

، لتربية الوطنية واتجاهاتهم نحوهافي تحصيل طلبة كلية التربية في الجامعات األردنية في مساق ا
هني على مهارات التدريس للمعلمين، ( الذي تناولت أثر استراتيجية العصف الذKotb, 2016ودراسة )

أثر استخدام استراتيجية العصف الذهني في  التي تناولت AlMutairi, 2015)) ودراسة المطيري 
 .تطوير مهارات حل المشكالت اإلبداعية بين الطالب الذكور في مدرسة سعود الخرجي في الكويت

ونرو وسالتر في التفكير الناقد ملفحص أثر استراتيجية خصصت ن الدراسة الحالية في حين أ
والتحصيل لدى طلبة الصف السابع األساسي في مادة الدراسات االجتماعية في محافظة نابلس في 
فلسطين، وتجدر اإلشارة أن موضوع استراتيجية مونرو وسالتر، وأثرها على التحصيل ومهارات 

 في فلسطين. -لى حد علم الباحثةع -الناقد، لم يسبق تناولهاالتفكير 
  البحث وعينة هجيةحيث منمن 

م شبه فيها استخدام المنهج التجريبي بتصمي تممستخدم، فإن الدراسة الحالية من ناحية منهج البحث ال
وآخرون ( والحوري 2011ومحمود وحسين )( 2013الدسوقي )تجريبي، وهذا ما تتفق به مع دراسة 

( واألستاذ 2015( والخوالدة )2017( والعكول والسعودي )2017و دراسة طقاطقة ) (2007)
 & Öz ,2018)( ودراسة (Davies & Kiemer ,2018  ة،  ودراس(2016وعالونة ) (2013)

Memis ،) لمنهج ( حيث استخدم ا2017( وسالمة )2013الكساب )في حين تختلف مع دراسة
 التي استخدمت عينة طبقية عشوائية. ((Malkawi & Samadi, 2018 ودراسةالتجريبي العشوائي، 

 من حيث األدوات 
لتجريبي في شبه ا تصميمال ابقة، خاصة الدراسات التي استخدمتلقد تم االستفادة من الدراسات الس

، (2007( والحوري وآخرون )2011سين )( ومحمود وح2013الدسوقي ) اتالدراسة، كما في دراس
في أخد تصور عن األدوات التي يجب استخدامها في الدراسة الحالية، أال وهي اختبار التحصيل 

لوحدة البعدي لقياس المعرفة المتضمنة في مبحث الدراسات االجتماعية للصف السابع األساسي 



35 
 

ختبار "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" بعد تدريسها وفق استراتيجية مونرو وسالتر، باإلضافة ال
مهارات التفكير الناقد البعدي لقياس مستوى مهارات التفكير الناقد لدى طالبات المجموعة التجريبية 

وكذلك اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة لفحص التي تم تدريسها وفق استراتيجية مونرو وسالتر، 
( في بناء فقرات 2011ن )الفرضيات المتعلقة بالمتغيرات، وقد تم االستفادة من دراسة محمود وحسي

 اختبار مهارات التفكير الناقد في مادة الدراسات االجتماعية للصف السابع األساسي.
الباحثة  دليل التدريس الذي تم إعداده من قبل أنالدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في  توقد اختلف

اف مونرو وسالتر، الذي يوضح األهدلتدريس وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات وفق استراتيجية 
معلمون وخطوات التنفيذ والمدة الزمنية والوسائل والتقويم، يمكن اعتباره نموذج يستطيع الباحثون وال

 والمشرفون أن يستخدموه في شرح كيفية التدريس وفق هذه االستراتيجية.
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



36 
 

 الفصل الثالث
 الطريقة واإلجراءات

 
 المقدمة 1:3
 منهج الدراسة 2:3
 مجتمع الدراسة 3:3
 عينة الدراسة 4:3
 دليل التدريس وفق استراتيجية مونرو وسالتر 5:3
 أدوات الدراسة 6:3
 متغيرات الدراسة 7:3
 تصميم الدراسة 8:3
 إجراءات الدراسة 9:3

 المعالجات اإلحصائية 10:3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



37 
 

 الفصل الثالث

 الطريقة واإلجراءات

 المقدمة 1:3

حصيل سعت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر في التفكير الناقد والت
وتناول في مادة الدراسات االجتماعية لدى طلبة الصف السابع األساسي في محافظة نابلس، 

ق حقهذا الفصل منهجية الدراسة ومجتمعها وعينتها وتصميمها، وأداة الدراسة وكيفية بنائها والت
 ها وثباتها، وتحديد األساليب اإلحصائية المناسبة لهذا النوع من الدراسات.من صدق

 منهج الدراسة 2:3

م تصميم شبه تجريبي، وهو المنهج الذي يقو هذه الدراسة المنهج التجريبي ب اعتمدت الباحثة في
ر في يكون لها أثعلى استخدام التجربة العملية واستقصاء العالقات السببية بين المتغيرات والتي 

تر تشكيل الدراسة، ونظرا لألهداف التي سعت الباحثة لتحقيقها في تطبيق استراتيجية مونرو وسال
قامت بتقسيمها إلى فقد على عينة من طالبات الصف السابع األساسي في محافظة نابلس، 

 مجموعتين كاآلتي:
 رات ولة اإلسالمية عابرة للقاالمجموعة الضابطة: هي المجموعة التي درست طالباتها وحدة الد

 في كتاب الدراسات االجتماعية وفقا للطريقة االعتيادية.
 قارات المجموعة التجريبية: هي المجموعة التي درست طالباتها وحدة الدولة اإلسالمية عابرة لل

 في كتاب الدراسات االجتماعية وفقا الستراتيجية مونرو وسالتر.

 مجتمع الدراسة 3:3

طلبة الصف السابع األساسي في محافظة نابلس البالغ عددهم  الدراسة من جميع يتكون مجتمع
( أناث، واختصت الباحثة في دراستها طالبات الصف 2848( ذكور، و )2880(، منهم )5728)

 .( طالبة2848السابع األساسي اإلناث في محافظة نابلس، والبالغ عددهم )



38 
 

 عينة الدراسة 4:3

، طالبة، موزعين على شعبتين (68تكونت عينة الدراسة من )صدية، إذ قاستخدمت الباحثة عينة 
وتم اختيار الشعبة )ب( على أنها  بية،على أنها مجموعة تجري حيث تم اختيار الشعبة )أ(

 ويوضح  مجموعة ضابطة،

 :توزيع أفراد العينة (1)الجدول 
 العدد اسم المجموعة نوع المجموعة

 المجموعة التجريبية
الصف السابع األساسي طالبات 

 )أ(
34 

 المجموعة الضابطة
طالبات الصف السابع 

 األساسي)ب(
34 

 68 عدد أفراد العينة
 وقد تم اختيار مدرسة عبد الرحيم محمود الثانوية للبنات لألسباب التالية:

. وجود ثالثة شعب من الصف السابع في المدرسة، مما سهل على الباحثة اختيار شعبتين 1
 كافي من الطالبات.بعدد 

 . وجود المدرسة في نفس المحافظة التي تسكن فيها الباحثة، مما سهل حركة المواصالت.2
زيادة  . الباحثة نفسها قامت بتنفيذ الدراسة، الهتمامها بمادة الدراسات االجتماعية والرغبة في3

 الخبرة في التدريس.
هيل في المدرسة بعد الحصول على ورقة تسسة . موافقة مديرة المدرسة المحترمة على تنفيذ الدرا4

 المهمة من مديرية التربية والتعليم في محافظة نابلس.

 دليل التدريس وفق استراتيجية مونرو وسالتر 5:3

مية استخدمت الباحثة استراتيجية مونرو وسالتر إلعداد دليل التدريس الخاص بوحدة الدولة اإلسال
 دروس، وطبقت دليل التدريس على طلبة المجموعة التجريبية،عابرة للقارات، والمكونة من ستة 

 فيما درست المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية.



39 
 

 وصف دليل التدريس 1:5:3

ن اختص دليل التدريس بتوضيح آلية تدريس الوحدة األولى )الدولة اإلسالمية عابرة للقارات( م
الجزء األول، والمقرر تدريسه للمدارس كتاب الدراسات االجتماعية للصف السابع األساسي 

بين  كونها تدمجالوحدة األولى  تارت الباحثة(، وقد اخ2019 -2018الحكومية للعام الدراسي )
ن دراسة معلومات التاريخ والجغرافيا في كل درس من دروس الوحدة، مما يمكن الطالبات م

 في آن واحد وربطهما معًا. تاريخية وجغرافية
 ليل التدريس على الموضوعات اآلتية:اشتمل محتوى د

 .قارة آسيا وامتداد الدولة اإلسالمية فيها -2
 ها.امتداد الدولة اإلسالمية فيقارة أفريقيا و  -2
 ارة أوروبا وامتداد الدولة اإلسالمية فيها.ق -3
 .قارة أمريكا الشمالية -4
 .قارة أمريكا الجنوبية -5
 .قارة أوقيانوسيا -6

بواقع  22/10/2018حتى  10/9/2018تم تدريس الوحدة الدراسية في الفترة الواقعة بين 
  .حصة صفية (21)

وفق استراتيجية مونرو  "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات"دليل التدريس الخاص بوحدة  2:5:3
 وسالتر

ابع للقارات للصف السقامت الباحثة بإعداد دليل التدريس الخاص بوحدة الدولة اإلسالمية عابرة 
تيجية ساسي وفق استراتيجية مونرو وسالتر بعد االطالع على الدراسات السابقة المتعلقة باسترااأل

 مونرو وسالتر.
وقد قسمت الباحثة دليل التدريس إلى خمسة أقسام رئيسية، )األهداف، خطوات التنفيذ، المدة 

ريس الوحدة وفق استراتيجية مونرو وسالتر الزمنية، الوسائل، والتقويم(، وقامت بإعداد خطة تد
 غالبا ال تكون طرح سؤال على الطالبات بتمهيد عن الدرس، ثم التي تبدأ ، قساماء على هذه األبن



40 
 

سواء  لسبورةابات الطالبات وتدوينها على افي الدرس بشكل مباشر، ثم تلقي إجموجودة إجابته 
مناقشة األجوبة بمشاركة الطالبات للحكم علي خيرا خاطئة )رأي(، وأ صحيحة )حقيقة( أمكانت 

 جابات حقيقة أو رأي والعكس صحيح.أي منها حقيقة أو رأي، وربما تكون جميع اإل

صدق دليل التدريس الخاص بوحدة "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" وفق استراتيجية  3:5:3
 مونرو وسالتر

يجية الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" وفق استراتبعد إعداد الباحثة لدليل التدريس الخاص بوحدة "

ممن لديهم خبرة  ( محكمين،5وعددهم ) مونرو وسالتر، قامت بعرضه على مجموعة من المحكمين
( يوضح 1في التدريس في جامعة النجاح الوطنية، وتم أخذ نصائحهم بعين االعتبار، والملحق )

للتطبيق مع إجراء بعض األخطاء اإلمالئية  وقد تضمنت المالحظات مناسبتهأسماء المحكمين، 
 (.8والقواعد، وبذلك أصبح دليل التدريس جاهزا للتطبيق كما هو موضح في الملحق رقم )

 أدوات الدراسة 6:3

 استخدمت الباحثة أداتين لتحقيق أهداف الدراسة، هما:
م تاختبار تحصيلي في وحدة "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" )االختبار البعدي(، حيث  -1

 (.4ملحق )التطبيقه بعد تدريس الوحدة، 
اختبار مهارات التفكير الناقد )اختبار بعدي( الذي أعد ليتناسب مع أغراض الدراسة،  -2

 ثالث ضمن موقفين، وكل موقف يتضمنمهارات، وكل مهارة تت خمسويتكون من 
 (.7ملحق )ال، حسب المقدمة في كل موقففقرات يتم اإلجابة عنها 

 االختبار التحصيلي 1:6:3

قامت الباحثة بإعداد االختبار التحصيلي البعدي لمعرفة أثر استراتيجية مونرو وسالتر في وحدة 
فقرات  "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" في تحصيل طالبات الصف السابع األساسي، وتم صياغة

االختبار باالعتماد على كتاب الدراسات االجتماعية للفصل الدراسي األول، ومحتوى وحدة "الدولة 



41 
 

( فقرة موضوعية ومقالية، وعالمته 25، وتكون االختبار التحصيلي من )اإلسالمية عابرة للقارات"
 ( عالمة.50الكلية من )

 وصف االختبار التحصيلي 1:1:6:3

لتي اوحدة "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" لتحديد األهداف التعليمية  تم إجراء تحليل محتوى 
والتصنيف العالمي لألهداف  تضمنتها، تم تصنيفها إلى أهداف هرم بلوم لألهداف التعليمية

طبيق، التعليمية )المعرفة المفاهيمية التي تتضمن التذكر والفهم، والمعرفة اإلجرائية تتضمن الت
، لبناء جدول المواصفات الخاص بوحدة (ضمن التحليل والتركيب والتقويموحل المشكالت تت

من  ( فقرة متنوعة25"الدولة اإلسالمية عابرة للقارات"، وبناء على جدول المواصفات تم صياغة )
اآلتي يبين ( عالمة، والجدول 50ثمانية أسئلة بمجموع )فقرات االختبار التحصيلي موزعة على 

 .ارتوزيع فقرات االختب

 ( أنماط األسئلة مع الفقرات المقابلة في االختبار التحصيلي2جدول )ال
 فقرة االختبار نمط السؤال
 فقرات. 10السؤال األول ويتضمن  موضوعي

 مقالي

 السؤال الثاني بفقرة واحدة 
 السؤال الثالث بفقرة واحدة 
 السؤال الرابع بفقرة واحدة 
 السؤال السادس بفقرة واحدة 
  فقرات 5السابع ويتضمن السؤال 
  فقرات 5السؤال الثامن ويتضمن 

 (.5ملحق )الوتم وضع اإلجابة النموذجية من قبل الباحثة كما يشير 

 صدق االختبار التحصيلي 2:1:6:3

تم عرض االختبار التحصيلي على خمسة محكمين من ذوي االختصاص والخبرة في مجال 
التدريس، لتقديم مالحظات حول االختبار من حيث صحة صياغة فقرات االختبار وقابلتيها 



42 
 

( يوضح أسماء المحكمين وتخصصاتهم، وقد تم تعديل بعض فقرات االختبار 1للقياس، والملحق )
المقارنة ليصبح عدد األسئلة ثمانية قد تم إلغاء سؤال مقالي من نوع بناء على مالحظاتهم، و 

ختبار من ساعة ونصف (، وكذلك وقت اال50( إلى )60وتعديل عالمات االختبار من )، أسئلة
 ( دقيقة. 45فقط، أي ) إلى وقت الحصة

 ثبات االختبار التحصيلي 3:1:6:3

بة تم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة كرونباخ ألفا بعد تطبيق االختبار التحصيلي على طل
لة تربويا، ( وهذه القيمة مقبو 0.809السابع األساسي، إذ بلغت قيمة معامل الثبات )الصف 

 .وتصلح ألهداف الدراسة

 تعليمات االختبار التحصيلي 4:1:3:6

 أسئلة نااللتزام بها لإلجابة ع التعليمات التي على الطالباتي ببعض أرفق االختبار التحصيل
 سمالق الطالبة اإلجابة عنها جميعها، تضمن االختبار، تضمنت التعليمات وجود ثمانية أسئلة على

السؤال األول من نوع اختيار من متعدد، وكان على الطالبة وضع رمز اإلجابة الصحيحة  األول
الثامن من  ، وكان السؤاللموجود بعد الفقرة العاشرة من السؤالفي الجدول المخصص لإلجابة ا

كتابة الموقع المناسب على الخريطة بالفراغ المخصص لإلجابة إذ يتطلب النوع الموضوعي، 
بة دون الكتابة على الخريطة لتجنب وقوع الطالبة في خطأ تغيير اإلجابة بالفراغ المخصص لإلجا

 يطة.والرقم المخصص للموقع على الخر 

 تحليل فقرات االختبار التحصيلي 5:1:6:3

( تم إيجاد معامالت الصعوبة والتمييز لجميع فقرات االختبار التحصيلي )الموضوعية والمقالية
 بعد تطبيق االختبار التحصيلي (SPSS)باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية 

 : على طالبات الصف السابع األساسي، فكانت النتائج كما يلي
 



43 
 

  معامالت الصعوبة لفقرات االختبار التحصيلي 1:5:1:6:3

 معرفة مدى سهولة أو صعوبة السؤال أو الفقرة، والنسبة المئوية من يفيد معامل الصعوبة في
تم إيجاد معامالت الصعوبة لجميع فقرات االختبار الطالب الذين أجابوا على السؤال، وقد 

الت عامع موهي تتفق م(، 0.83 -0.21التحصيلي، وقد تراوحت معامالت الصعوبة بين )
( معامالت 6ملحق )ال(، ويبين 0.90 -0.10الصعوبة المقبولة تربويا والتي تتراوح بين )

 .(Lord, 1986) من فقرات االختبار التحصيليالصعوبة لكل فقرة 

  معامالت التمييز لفقرات االختبار التحصيلي 2:5:1:6:3

درة في يعرف معامل التمييز أنه فاعلية السؤال في التمييز بين المتعلمين األكثر قدرة من األقل ق
صيلي، االختبار التحتم إيجاد معامالت التمييز لجميع فقرات اإلجابة على السؤال أو الفقرة، وقد 

التمييز المقبولة  (، وهي تتفق مع معامالت0.65 -0.22وقد تراوحت معامالت التمييز بين )
( معامالت التمييز لكل فقرة من 6ملحق )ال(، ويبين 0.90 -0.10تربويا والتي تتراوح بين )

 .(Lord,1986) فقرات االختبار التحصيلي.

 اختبار مهارات التفكير الناقد 2:6:3

نمية هدفت الباحثة من اختبار مهارات التفكير الناقد، معرفة أثر استراتيجية مونرو وسالتر في ت
لتفسير، مهارات التفكير الناقد الخمسة األساسية وهي )االستنتاج، معرفة االفتراضات، االستنباط، ا

م من التي تمكنه وتقويم الحجج( لدى الطالبات، باإلضافة إلى زيادة قدرتهم على التفكير والتحليل
 اإلجابة على المواقف الخاصة باالختبار بشكل مستقل، مما يزيد الثقة بالنفس واالعتماد على

 الذات.

 وصف اختبار مهارات التفكير الناقد 1:2:6:3

قامت الباحثة بإعداد اختبار لمهارات التفكير الناقد، وتمت االستعانة بدراسة سابقة في نفس 
ونرو وسالتر(، مع التعديل عليه بما يتناسب مع سياق الوحدة التي تم الموضوع )استراتيجية م



44 
 

تدريسها وفق هذه االستراتيجية، ويشمل خمس مهارات، كل مهارة تتضمن موقفين، وكل موقف 
( بجانب الفقرة التي تراها يتضمن ثالث فقرات، مسبوقة بمقدمة صحيحة، ويجب وضع إشارة )

الطالبة مناسبة أو متوافقة مع المقدمة، وبذلك يكون إجمالي الفقرات التي تضمنها اختبار مهارات 
 ات.( مواقف مقسمة على خمس مهار 10) ( فقرة، موزعين على30)التفكير الناقد 

 صدق اختبار مهارات التفكير الناقد 2:2:6:3

عرض االختبار على  خمسة محكمين مختصين في مجال بعد صياغة فقرات االختبار، تم 
( إلى أسماء المحكمين، وقد تمثل آراء المحكمين في تعديل إعادة 1التدريس، ويشير الملحق )

يخ صياغة بعض الفقرات، مثل: إعادة صياغة الفقرة األولى من مهارة االستنتاج وهي: ينظر للتار 
لثالثة سة، وبالتالي هو علم، وأيضا تم تعديل الفقرة اعلى أنه علم بدال من التاريخ هو أسلوب درا

من مهارة معرفة االفتراضات، وهي: عرين بذلت جهدا كبيرا في دراسة االمتحان بدال من فقرة 
 هبعلمها، وبعد التعديل بناء على مالحظات المحكمين، تم وضع االختبار في صورت عرين متميزة

 (.7ملحق )الالنهائية الموجودة في 

  ثبات اختبار مهارات التفكير الناقد 3:2:6:3

 بعد تطبيق اختبار مهارات التفكير الناقد على طالبات الصف السابع األساسي، تم حساب معامل
، SPSSالثبات باستخدام معدلة كرونباخ ألفا باستخدام الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية 

 تربويا.، وهي قيمة مقبولة (0.714)وبلغ معامل الثبات 

 متغيرات الدراسة 7:3

 اشتملت الدراسة على المتغيرات اآلتية:
 المتغيرات المستقلة -1

 طريقة التدريس المتبعة لتدريس طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة، وهي بمستويين:
 التدريس وفق استراتيجية مونرو وسالتر. -أ



45 
 

 التدريس وفق الطريقة االعتيادية. -ب
 المتغيرات التابعة -2
 تحصيل طالبات الصف السابع األساسي في وحدة "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات". -أ

 األساسي. الصف السابع مهارات التفكير الناقد لدى طالبات -ب

 تصميم الدراسة 8:3

تم استخدام التصميم شبه التجريبي القائم على وجود مجموعتين، ضابطة وتجريبية، ويشير 
 المستخدمالمخطط المرفق إلى التصميم 

3O   2O  -1OCG:  

3O   2O X 1OEG:  
 حيث أن:

CGالمجموعة الضابطة : 
EGالمجموعة التجريبية : 

1O )اختبار التحصيل المدرسي )فحص الشهرين : 
 )ال يوجد معالجة تجريبية( : الطريقة االعتيادية -
X طالبات المجموعة : المعالجة التجريبية )استراتيجية مونرو وسالتر( التي تم تطبيقها على

 التجريبية.

2Oاختبار التحصيل البعدي :  

3Oاختبار مهارات التفكير الناقد البعدي : 

 إجراءات الدراسة 9:3

االطالع على األدبيات والدراسات السابقة ذات العالقة باستراتيجية مونرو وسالتر،  -1
 ونموذج تدريس مصمم وفق استراتيجية مونرو وسالتر.



46 
 

 التعليمي، إذ تم اختيار الوحدة األولى من كتاب الدراسات االجتماعيةتحديد المحتوى  -2
ام للصف السابع األساسي بعنوان "الدولة اإلسالمية عابرة للقارات" في الفصل األول للع

 ( م.2018/2019)
لوم تحليل محتوى وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات وفق األهداف التعليمية في هرم ب -3

 لألهداف.
نرو د دليل التدريس الخاص وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات وفق استراتيجية مو إعدا -4

 وسالتر.
 وضع جدول مواصفات الختبار التحصيل البعدي. -5
 وضع اختبار تحصيلي بعدي، والتأكد من ثباته وصدقه بعد عرضه على محكمين. -6
 بعرضه على المحكمين.إعداد اختبار مهارات التفكير الناقد، والتأكد من صدقه وثباته  -7
 عمل في مدرسة عبد الرحيم محمود من وزارة التربيةوالالحصول على ورقة تسهيل المهمة  -8

وبدأ العمل في المدرسة بتاريخ  10/9/2018والتعليم في نابلس/ فلسطين بتاريخ 
11/9/2018 . 

 الضابطة والتجريبية. تينتصميم شبه التجريبي بتحديد الشعباتباع ال -9
د واحبدء التنفيذ الفعلي من قبل الباحثة نفسها، كما ورد في دليل التدريس، على مدار  -10

 ( م.22/10/2018 -11/9/2018حصة بالفترة الواقعة بين ) وعشرون 
 (18/9/2018تطبيق اختبار في درس قارة آسيا وامتداد الدولة اإلسالمية فيها بتاريخ ) -11
وامتداد الدولة اإلسالمية فيها بتاريخ تطبيق اختبار في درس قارة أفريقيا  -12

(2/10/2018.) 
 ،(11/11/2018االنتهاء من تدريس الوحدة، تم إعطاء اختبار تحصيلي بتاريخ ) بعد -13

 (.18/11/2018وتطبيق اختبار مهارات التفكير الناقد بتاريخ )
 ة.اسبجمع البيانات وتحليل النتائج ومقارنتها بالدراسات السابقة، ووضع التوصيات المن -14
 



47 
 

 المعالجات اإلحصائية 10:3

 ا:تم استخدام المعالجات اإلحصائية اآلتية في تحليل بيانات الدراسة، والتوصل إلى نتائجه
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية، لدراسة تحصيل طالبات الصف السابع  .1

ر وكذلك لدراسة اختبااألساسي في المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار التحصيلي، 
 مهارات التفكير الناقد لدى الطالبات في المجموعتين.

اللة الفرق بين (، لفحص دOne-Way ANCOVAتحليل التباين األحادي المصاحب ) .2
متوسطي التحصيل في المجموعتين التجريبية والضابطة، ولفحص داللة الفرق بين متوسطي 

 التجريبية والضابطة.مهارات التفكير الناقد للمجموعتين 
 معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات االختبار التحصيلي البعدي. .3
معادلة كرونباخ ألفا إليجاد معامل الثبات لكل من االختبار التحصيلي، واختبار مهارات  .4

 التفكير الناقد.
 

 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 

 



48 
 

 الفصل الرابع
 نتائج الدراسة

 
 المقدمة 1:4
 الدراسة أسئلةالمتعلقة بنتائج اإلحصائية ال 2:4

  
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 



49 
 

 الفصل الرابع

 نتائج الدراسة

 المقدمة 1:4

تحصيل سعت الدراسة الحالية إلى التعرف على أثر استراتيجية مونرو وسالتر في التفكير الناقد وال
لدى طالبات الصف السابع األساسي في محافظة نابلس، ولتحقيق هذه األهداف قامت الباحثة 

تماعية بإعداد دليل التدريس الخاص بوحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات من كتاب الدراسات االج
 ( وفق استراتيجية مونرو وسالتر.2018/2019للفصل الدراسي األول من العام )

ا مجموعة ( طالبة، إحداه68اإلجمالي لها ) وقد تم تدريس مجموعتين من الطالبات بلغ العدد
( طالبة تم تدريسها وفق استراتيجية مونرو وسالتر، ومجموعة ضابطة 34عددها )تجريبية بلغ 
ار عداد اختبار تحصيل واختبها وفق الطريقة االعتيادية، وتم إ ( طالبة تم تدريس34بلغ عددها )

ن ألغراض تيصبحان مناسبتد من الصدق والثبات لكل منهما، لمهارات التفكير الناقد، والتأك
ا في وجمع البيانات وتفريغه وايجاد معامالت التمييز والصعوبة تنفيذ االختبارينالدراسة، وبعد 

 ، تم التوصل للنتائج اآلتية:SPSSبرنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية 

 الدراسة أسئلةالنتائج اإلحصائية المتعلقة ب 2:4

 نتائج السؤال األول للدراسة والذي نصه:

 ة مونرو وسالتر في تحصيل طالبات الصف السابع األساسي فيما أثر استخدام استراتيجي
 ؟ مادة الدراسات االجتماعية في محافظة نابلس

 ولإلجابة على هذا السؤال، تم اختبار الفرضية اآلتية:
 
 
 



50 
 

 ى، والتي نصها:نتائج الفرضية األول 1:2:4

 درجات متوسطات( بين α=0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )
موعة التحصيل بين المجموعة التجريبية )التي درست وفق استراتيجية مونرو وسالتر(، والمج

 الضابطة )التي درست وفق الطريقة االعتيادية( لدى طلبة الصف السابع األساسي.
لبة طالمعيارية لتحصيل  اتوالختبار الفرضية األولى، تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحراف

ست وفق المجموعة الضابطة )التي درست بالطريقة االعتيادية(، والمجموعة التجريبية )التي در 
عية ، في االختبارين القبلي )العالمة المدرسية في الدراسات االجتمااستراتيجية مونرو وسالتر(

 (.3ائج كما في الجدول )الختبار فحص الشهرين للفصل الدراسي األول( والبعدي، وكانت النت

( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعالمات الطلبة في االختبارين القبلي 3جدول )ال
 والبعدي تبعا لمجموعتي الدراسة

 العدد المجموعة

القبلي )العالمات المدرسية 
في الدراسات 

 (20االجتماعية=
 (50البعدي )

الوسط 
 الحسابي

 

االنحراف 
 المعياري 

الوسط 
 الحسابي

االنحراف 
 المعياري 

 11.60 18.09 5.36 12.85 34 الضابطة
 8.38 23.35 5.24 14.53 34 التجريبية

 
، فرقا ظاهريا في المتوسطات الحسابية لتحصيل الطالبات في االختبار البعدي( 3يبين الجدول )

 المتوسط الحسابي للمجموعة(، بينما بلغ 18.09فقد بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة )
(، ولبيان داللة الفروق اإلحصائية بين المتوسطات الحسابية، تم استخدام 23.35التجريبية )

(، وكانت النتائج كما في الجدول OneWay-ANCOVAتحليل التباين األحادي المصاحب )
 (.4رقم )



51 
 

راتيجية مونرو وسالتر نتائج تحليل التباين األحادي المصاحب ألثر استخدام است( 4جدول )ال
على درجات طالبات الصف السابع األساسي في المجموعتين الضابطة والتجريبية على اختبار 

 التحصيل البعدي

مصدر 
 التباين

مجموع 
 المربعات

درجات 
 الحرية

متوسط 
 المربعات

F 
 ةالدالل

اإلحصائية 
(Sig) 

االختبار 
 القبلي

201.998 1 201.998 2.004 0.162 

طريقة 
 التدريس

367.885 1 367.885 3.650 0.040* 

   100.777 65 6550.502 الخطأ
    67 7223.691 المجموع

 .(α=0.05دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )
رفض الفرضية الصفرية، وبالتالي وجود فرق ذي داللة إحصائية عند ( 4يتبين من جدول رقم )

طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة ( بين متوسطي تحصيل α=0.05مستوى الداللة )
لصالح ذلك ية، استراتيجية مونرو وسالتر(، و الضابطة تعزى إلى طريقة التدريس )االعتياد

المجموعة التجريبية التي درست وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات من كتاب الدراسات 
 االجتماعية للصف السابع األساسي.

 سؤال األول تتمثل بوجود أثر إيجابي الستخدام استراتيجية مونروومما سبق يتضح أن إجابة ال
 وسالتر على تحصيل طالبات الصف السابع األساسي.

 نتائج السؤال الثاني والذي نصه:
لصف ما أثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر على مهارات التفكير الناقد لدى طالبات ا

 السابع األساسي في محافظة نابلس؟
 ولإلجابة على السؤال الثاني، تم فحص الفرضية اآلتية:

 ، والتي نصها:نتائج الفرضية الثانية 2:2:4



52 
 

( بين متوسطي مهارات α=0.05داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) اتال توجد فروق ذ
ضابطة التفكير الناقد بين المجموعة التجريبية )استراتيجية مونرو وسالتر(، والمجموعة ال

 )الطريقة االعتيادية( لدى طالبات الصف السابع األساسي.
مهارات  والختبار الفرضة الثانية، تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الختبار

ة التفكير الناقد، للمجموعتين التجريبية التي درست وفق استراتيجية مونرو وسالتر، والمجموع
 :(5العتيادية، فكانت النتائج كما في الجدول )ريقة االضابطة التي درست وفق الط

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعالمات الطالبات في اختبار مهارات ( 5جدول )ال
 التفكير الناقد تبعا لمجموعتي الدراسة

القبلي )العالمات  العدد المجموعة
المدرسية في الدراسات 

 (20االجتماعية=

التفكير اختبار مهارات 
 (30) الناقد

الوسط 
 الحسابي

 

االنحراف 
 المعياري 

 

الوسط 
 الحسابي

االنحراف 
 المعياري 

 4.45 20.56 5.36 12.85 34 الضابطة
 2.17 22.65 5.24 14.53 34 التجريبية

 
رات ( فرقا ظاهريا في المتوسطات الحسابية لعالمات الطالبات في اختبار مها5يبين الجدول رقم )

ي (، وبلغ المتوسط الحساب20.56الناقد، قد بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة ) التفكير
 (، ولبيان داللة الفروق اإلحصائية بين المتوسطات الحسابية، تم22.65للمجموعة التجريبية )

، وكانت النتائج كما (One Way- ANCOVAاستخدام تحليل التباين األحادي المصاحب )
 يلي:

 



53 
 

نتائج تحليل التباين األحادي المصاحب ألثر استخدام استراتيجية مونرو وسالتر ( 6جدول )ال
مهارات على درجات طالبات الصف السابع األساسي في المجموعتين الضابطة والتجريبية على 

 التفكير الناقد

مصدر 
 التباين

مجموع 
 المربعات

درجات 
 الحرية

متوسط 
 المربعات

F 
الدالل 

اإلحصائية 
(Sig) 

االختبار 
 القبلي

5.407 1 5.407 .4370 .5110 

طريقة 
 التدريس

66.141 1 66.141 5.342 0.024* 

    68 32619.000 الخطأ
    67 884.279 المجموع

 (.α=0.05دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )
عند ( رفض الفرضية الصفرية، وبالتالي وجود فرق ذي داللة إحصائية 6جدول رقم )اليتبين من 

( بين متوسطي مهارات التفكير الناقد لطالبات المجموعة التجريبية 0.05α=مستوى الداللة )
 والمجموعة الضابطة تعزى إلى طريقة التدريس )االعتيادية، استراتيجية مونرو وسالتر(، وذلك

سات لصالح المجموعة التجريبية التي درست وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات من كتاب الدرا
 االجتماعية للصف السابع األساسي.
و تتمثل بوجود أثر إيجابي الستخدام استراتيجية مونر  لثانيومما سبق يتضح أن إجابة السؤال ا
 طالبات الصف السابع األساسي.دى وسالتر على مهارات التفكير الناقد ل

 تأمالت الباحثة في تجربتها وتوظيف استراتيجية مونرو وسالتر 3:4

، فمن ناحية، تخصصت في مرحلة البكالوريوس في اً ة في هذه الدراسة تحديا كبير الباحثخاضت 
باعتبار أنها لم تمارسه  السهل التربية االبتدائية، فالعمل مع طالبات الصف السابع لم يكن باألمر

، )الدراسات االجتماعية( تدريس مادة ليست متخصصة بها، ومن ناحية أخرى، من قبل هذه الدراسة



54 
 

محطة تقف كهذه التجربة  الباحثة تعتبر، لذلك ل نوعا من الرهبة في تطبيق هذه االستراتيجيةشك  
 في فترة تطبيق االستراتيجية )استراتيجية مونرو وسالتر(. عليها لتروي ما حدث

 في بداية تطبيق االستراتيجية في المدرسة، وجدت الباحثة صعوبة في تفاعل الطالبات معها، وهذا
، شعر أن هذه االستراتيجية جامدة جدا، ولن يكون لها تأثير إيجابي، ومما زاد الطين بلةجعلها ت

حثة شكوى الطالبات من المنهاج وصعوبته وعدم مناسبته لمستواهم التعليمي، مما شكل عائق أمام البا
 الباتفي استخدام االستراتيجية بسالسة، ومع ذلك قررت الباحثة استخدام أساليب تزيد دافعية الط
، وإنما وتفاعلهم مع هذه االستراتيجية، فبدأت الباحثة في طرح أسئلة لم تكن إجاباتها موجودا بالكتاب

 يتطلب التفكير واالستنتاج، وهذا دليل على شيئين مهمين هما: 
 .زيادة خبرة الباحثة في التدريس من خالل التفكير بأساليب تزيد الدافعية 

  راضات، االستنتاج والتفسير وتقويم الحجج واالستنباط ومعرفة االفتمهارات التفكير الناقد تقوم
 وهذا ما تسعى إليه هذه االستراتيجية.

من دافعية الطالبات،  ومما سبق يظهر أن استخدام أسلوب طرح األسئلة التي يتطلب التفكير، زاد
تطع بقية طالب يسعى أن يحصل على المدح من المعلم عند اإلجابة عن سؤال لم يس ألن كل متعلم

، الصف اإلجابة عنه، وهذا يؤدي بدوره إلى زيادة الثقة بالنفس لدى الطالب، وبقي الحال على ذلك
لوحدة امن التمهيد وطرح األسئلة ووضع اإلجابات على اللوح وتمييز الحقائق واآلراء منها، حتى نهاية 

للوحدة  يد أكثر ودافعيتهم تزيد وحبهماألولى المقرر تطبيق االستراتيجية عليها، ومشاركة الطالبات تز 
ى يزيد أيضا، وهذا ما لمسته عند سؤالهم عن الوحدة الثانية، ولم يكن جوابهم سوى "الوحدة األول

 .أحلى، تعالي درسينا التانية"
بالنسبة لضبط وإدارة الصف، لم تكن الباحثة على خبرة كافية بها، ولكن عند التطبيق لم تجد أي 

د تعلمت في مرحلة البكالوريوس، أن المعلم يجب أال يعطي الطالب فرصة لالستهانة صعوبة أبدا، فق
به خاصة في اللقاء األول بينهم، وهذا ما فعلته الباحثة، حيث أنها قررت عدم إعطاء فرصة للطالبات 

ألصدقاء باستخفافها باعتبارها باحثة أو متدربة مؤقتة في المدرسة، ولكن مع الوقت بدأ التعامل بينهم كا
وهذا لم يقلل من شأنها، ولم تجد صعوبة كبيرة في إدارة الصف، على الرغم من وجود بعض 
الالمباليات بالحصة، إال أن الحصة كانت تسير على ما يرام، وبذلك ترى الباحثة أن عملية ضبط 



55 
 

 الصف ليست بالصعوبة التي رسمتها في مخيلتها، فخير األمور أوسطها، فالتعامل األوسط هو
ووجدت الباحثة أن حب األمثل، ففي النهاية المعلم ليس عدوا للطالب ليعامله بتكبر وإجحاف، 

للمعلم يساعده على تسيير أموره كما يريد، فهم يحبونه ويجدون فيه القدوة الحسنة من ناحية  المتعلمين
 التدريس والتعامل الحسن.

عندما تخطط لدرسك تشعر أن هناك هدف أيقنت الباحثة أنه ال يمكن أن يسير شيء بدون تخطيط، ف
تريد تحقيقه بمجرد دخولك الصف، فالتخطيط لألهداف والوسائل التي سيستخدمها المعلم واألسئلة 
التي سيطرحها، سيوفر على المعلم التخبط بالصف واالنتقال من صفحة إلى صفحة وعدم الربط 

ا دون أخطاء فقط، وهذا مأن منهم متصي  بينها، وبالتالي عكس صورة سلبية له عند الطالب، وال شك 
 على المعلم تجنبه.

 تعلمت الباحثة من هذه الدراسة بعض األشياء، تذكر منها:
  مهنة التعليم تتطلب ضمير يقظ، إذ يجب على المعلم أن يعطي كل ما لديه للطالب ويشعر

 أن يعطي المزيد(. جبأنه يستطيع أن يعطي أكثر )كأنه مقصر وي

 ( طالبا على األقل في 30مع شخص واحد فقط، بينما المعلم يتعامل مع ) الطبيب يتعامل
( ساعات 6نفس الوقت ونفس المكان، وهذا ليس بالمجهود البسيط الذي يبذله المعلم طيلة )

يوميا في كل صف يدخله، وال تقصد الباحثة التقليل من شأن الطبيب، ولكن كل شخص 
 تتطلب مجهودا كبيرا. يبذل مجهوده حسب مهنته، ومهنة التعليم

 هناك الكثير من االستراتيجيات وأساليب التدريس التي يمكن للمعلم استخدامها في التدريس ،
 وتعود بنتائج إيجابية على التحصيل والتفكير بكافة أنواعه، بدال من أسلوب التلقين الذي

 يؤدي إلى نتائج سلبية في شخصية الطالب قبل تحصيله.

 أسلوب لين يجعل من المعلم قدوتهم الحسنة، وهذا ما وجدته الباحثة التعامل مع الطالب ب
 في تعاملها مع الطالبات، إذ نالت المحبة والود، دون تجاوز الحدود معها.

  وجدت الباحثة أن أكثر ما يرعب الطالبات سماع كلمة "عليكم امتحان"، لذلك ال بد من
المعقول، وبشكل ال يسبب ضغط التخفيف على الطالب االمتحانات وإعطائها لهم ضمن 

 نفسي بسبب كثر االمتحانات في نفس اليوم.



56 
 

 الفصل الخامس
 مناقشة النتائج والتوصيات

 
 مناقشة نتائج الفرضية األولى 1:5
 مناقشة نتائج الفرضية الثانية 2:5
 التوصيات 3:5

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 



57 
 

 الفصل الخامس

 مناقشة النتائج والتوصيات
تحصيل الحالية إلى التعرف على أثر استراتيجية مونرو وسالتر في التفكير الناقد والسعت الدراسة 

 لدى طالبات الصف السابع األساسي في محافظة نابلس.
ويتناول هذا الفصل مناقشة النتائج التي تم التوصل إليها بعد إجراء المعالجات اإلحصائية 

 الدراسة.المناسبة، باإلضافة إلى التوصيات التي خرجت بها 

 :مناقشة نتائج الفرضية األولى 1:5

( بين α=0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )نصت الفرضية األولى: 
درجات التحصيل بين المجموعة التجريبية )التي درست وفق استراتيجية مونرو  يمتوسط

وسالتر(، والمجموعة الضابطة )التي درست وفق الطريقة االعتيادية( لدى طلبة الصف السابع 
 األساسي.

( 0.05α=أشارت نتائج فحص الفرضية إلى وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة )
صيل طالبات الصف السابع األساسي، الذين درسوا وحدة الدولة اإلسالمية بين متوسطي تح

عابرة للقارات وفق استراتيجية مونرو وسالتر )المجموعة التجريبية(، وطالبات الصف السابع 
موعة ذين درسوا وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات وفق الطريقة االعتيادية )المجاألساسي ال

 جة الكلية الختبار التحصيل البعدي، ولصالح المجموعة التجريبية.الضابطة(، في الدر 
تفسر الباحثة تفوق طالبات استراتيجية مونرو وسالتر على الطريقة االعتيادية في التدريس، في 
زيادة تحصيل طالبات الصف السابع األساسي في وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات، لعدة 

الموثوقة باستخدام  التي تقوم على التمييز بين الحقائق تاالستراتيجيا منها، أنها تعد من -أسباب
دون  التي تنبع من عقل المتعلم اآلراء، وكذلك تمييز عدة مهارات مثل االستنتاج واالستنباط

على خبراته ومعرفته فقط سواء كانت  ءً رجوع إلى المصادر للتأكد منها، أي أنه يؤمن بها بناال
المعلومات والحقائق بالرجوع  تلكإضافة إلى إمكانية الطالب التحقق من  صحيحة أو خاطئة،



58 
 

، التي تؤكد تلك الحقائق واآلراء والخرائط الجغرافية وغيرها إلى عدة مصادر، مثل الكتب التاريخية
، وبالتالي االعتماد على وهذا يجعل الطالب على قدر من المسؤولية في البحث والتنقيب بنفسه

 علم.النفس في الت
ضعيفي التحصيل، من خالل األسئلة التي تقوم  د استراتيجية مونرو وسالتر المتعلمينوتساع

على العصف الذهني، وبالتالي يمكن ألي طالب اإلجابة على السؤال حسب ما يعتقد ارتباط 
اركة الجواب بالسؤال المطروح، وهذا ما الحظته الباحثة أثناء تطبيق االستراتيجية، حيث زادت مش

 .بعض األسئلة إن كانت قليلة باإلجابة علىو  -الطالبات ذات المستوى المتدني 
لدى  زيادة المعرفةأيضا سؤال الباحثة ألسئلة لم تكن إجابتها غالبا موجودة في الدرس، أدى إلى 

، مثال عند سؤال الباحثة من فتح مدينة )طرطوس(، بدأت الطالبات بأسلوب العصف الطالبات
بات الالط ان لهم عالقة أو لم يكن، وهذا جعلأسماء الخلفاء والمجاهدين سواء كالذهني بطرح 

ديد وأدت أيضا إلى إثارة الع، يعرفن أن صالح الدين األيوبي كان بالعصر العباسي في قارة آسيا
حرارة  أفريقيا أكثرقارة من األسئلة من قبل الطالبات، مثال سؤال لماذا تعد المناطق الشمالية في 

يا المناطق الجنوبية؟، وهذا أدى إلى استفسار الطالبات عن االنقالب الصيفي في قارة أفريقمن 
 ضمن سياق الحديث عن المناخ.

أيضا في بداية العمل وفق االستراتيجية في شعبتي الصف السابع، وخاصة شعبة المجموعة 
ع مبالنسبة لهم، ولكن التجريبية )أ(، الحظت الباحثة كثرة الشكوى من محتوى الوحدة وصعوبتها 

رهم استمرار تطبيق االستراتيجية وجدت الباحثة اندفاعا إيجابيا من الطالبات نحو الوحدة، وشعو 
ية، بالراحة تجاهها، فقد كانت المشاركة جيدة جدا، وهذا دليل واضح على التفاعل في االستراتيج

 ية دليل على ذلك.لصالح المجموعة التجريب االختبار التحصيلي البعديوكانت نتائج 
قابل مقت نتائج الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة التي تناولت استراتيجية مونرو وسالتر فات

( ودراسة 2013الطريقة االعتيادية كمتغير مستقل في الدراسة، كما جاء في دراسة الدسوقي )
 (.2007)وآخرين ( ودراسة الحوري 2011محمود وحسين )

 



59 
 

 الفرضية الثانيةمناقشة نتائج  2:5

( بين α=0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )نصت الفرضية الثانية: 
بين المجموعة التجريبية )التي درست وفق استراتيجية مونرو  مهارات التفكير الناقدمتوسطي 

وسالتر(، والمجموعة الضابطة )التي درست وفق الطريقة االعتيادية( لدى طلبة الصف السابع 
 األساسي.

( 0.05α=أشارت نتائج فحص الفرضية إلى وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة )
ة لناقد لطالبات الصف السابع األساسي، الذين درسوا وحدة الدولبين متوسطي مهارات التفكير ا

صف اإلسالمية عابرة للقارات وفق استراتيجية مونرو وسالتر )المجموعة التجريبية(، وطالبات ال
ة السابع األساسي الذين درسوا وحدة الدولة اإلسالمية عابرة للقارات وفق الطريقة االعتيادي

 مهارات التفكير الناقد، ولصالح المجموعة التجريبية.)المجموعة الضابطة(، على 
بات ويعود األثر اإليجابي الستراتيجية مونرو وسالتر في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طال

خدام أن استراتيجية مونرو وسالتر تقوم على التمييز بين الحقائق واآلراء باست الص