جامعة النجاح الوطنية  
 كلية الدراسات العليا  

 
 
 
 
 

فاعلية برنامٍج تأهيلٍي مبنٍي على الحاسوب في تحسين أداء الذاكرة 
 العاملة للمتأخرين دراسيًا في مادة الرياضيات للصف الخامس األساسي

 
 
 

 
 إعداد

 دعاء محمد جميل أحمد 
 
 
 

 إشراف
 د. علي زهدي شقور 

 
 

ُقدمت هذه الرسالة استكمااًل لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في أساليب تدريس الرياضيات  
 بكلية الدراسات العليا في جامعة النجاح الوطنية في نابلس، فلسطين. 

2023 



 ب‌‌

 

 
 

 

 

 

فاعلية برنامٍج تأهيلٍي مبنٍي على الحاسوب في تحسين أداء الذاكرة 
 العاملة للمتأخرين دراسيًا في مادة الرياضيات للصف الخامس األساسي

 
 

 إعداد
 دعاء محمد جميل أحمد 

 

 م، وأجيزت: 2023/ 14/05نوقشت هذه الرسالة بتاريخ 

 

 



 ج‌

 هداء اإل

 إلى؛ ُمحّمد: رسولي الكريم عليه أفضل الصلوات والتسليم. 

 ونجاحاتي. محّمد: أبي؛ ُقدوتي األولى، نيشان أيامي و  

 ماني ورفيق أيامي. أمحّمد: عّمي وأبي الثاني، منبع و  

 نجازي هذا، فشكرًا لكم. إ أهديكم 

  



 د‌

 الّشكر والتقدير

أبدأ شكري خالصًا هلل تعالى على توفيقه ومعونته لي في إتمام هذا العمل، فالحمد هلل حمدًا كثيرًا طّيبًا،  

 هللا على نبينا محّمد وعلى صحبه أجمعين.  وصل  

إنه من دواعي سروري أن وفقني هللا باختيار مشرف قدير ألنهل من علمه، وأستفيد من خبرته، وهو  و 

مساعدة طوال فترة إنجازي للرسالة،  الدكتور علي شقور المحترم، والذي لم يبخل علّي بأي استفسار أو 

 فشكرًا جزياًل له. 

حترام والتقدير إلى كل من علمني في كلية الدراسات العليا وبالتحديد في قسم أساليب تدريس  وأتقدم بوافر ال 

 للمساقات كافة حتى وصلت إلى ما وصلت إليه.  الرياضيات، وكل من كان له الفضل في إتمامي

تي في  يالأخوتي وأخواتي وزوجي وأبنائي وعائلة زوجي، وزمالئي وزموأشكر أفراد عائلتي كافة، أمي وأبي و 

 من ساندني طوال رحلتي التعليمية. و التخصص 

  



 ه‌

 إقرار

 أنا الموقعة أدناه مقدمة الرسالة التي تحمل عنوان: 

 فاعلية برنامٍج تأهيلٍي مبنٍي على الحاسوب في تحسين أداء الذاكرة  
 العاملة للمتأخرين دراسيًا في مادة الرياضيات للصف الخامس األساسي

 

عليه هذه الرسالة هي نتاج جهدي الخاص، وُيستثنى من ذلك ما تمت اإلشارة إليه في  أقر بأن ما اشتملت  

نص الرسالة حيثما ورد، وأن هذه الرسالة أو أي جزء منها لم يتم التقدم به من قبل لنيل أي درجة علمية،  

 ولم يتم تقديمه ألي مؤسسة علمية أو بحثية أخرى. 

 

 _____________________________________   : ةاسم الطالب

 التوقيع: 
 

 _____________________________________ التاريخ: 

  

أحمد دعاء محمد جميل   

15/05/2023  



 و‌

 فهرس المحتويات 
 ج

 ج ....................................................................................................................... اإلهداء 

 د  ............................................................................................................... الّشكر والتقدير 

 ه .......................................................................................................................... إقرار 

 و ............................................................................................................ فهرس المحتويات 

 ح .............................................................................................................. فهرس الجداول 

 ط ............................................................................................................. فهرس األشكال

 ي ............................................................................................................. فهرس المالحق 

 ك ..................................................................................................................... الملّخص 

 1 ................................................................................ مقدمة واإلطار النظري : الالفصل األول

 1 .........................................................................................................مقدمة الدراسة  1.1

 3 ................................................................................. اإلطار النظري والدراسات السابقة 1.2

 14 ................................................................................................... الدراسات السابقة  1.3

 20 .................................................................................. التعقيب على الدراسات السابقة  1.4

 21 ................................................................................................ مصطلحات الدراسة  1.5

 23 ...................................................................................................... مشكلة الدراسة  1.6

 24 ....................................................................................................... أسئلة الدراسة  1.7

 24 ...................................................................................................... أهداف الدراسة 1.8

 25 ....................................................................................................... أهمية الدراسة  1.9

 26 ................................................................................................. فرضيات الدراسة  1.10

 27 ........................................................................................ نهجية الدراسة : مالفصل الثاني

 27 ....................................................................................................... منهج الدراسة 2.1

 28 ...................................................................................................... تصميم البحث  2.2

 28 ......................................................................................................مجتمع الدراسة  2.3



 ز‌

 28 ........................................................................................................ عينة الدراسة 2.4

 29 ....................................................................................................... أدوات الدراسة 2.5

 29 ........................................................................................... اختبارات الذاكرة العاملة 2.6

 31 ............................................................................... الخصائص السيكومترية للمقياس 2.7

 32 ................................................. البرنامج التأهيلي المبني على نموذج بادلي للذاكرة العاملة 2.8

 40 ..................................................................................................... إجراءات التنفيذ  2.9

 41 ........................................................................................... المعالجات اإلحصائية 2.10

 42 ........................................................................................... تائج الدراسة : نالفصل الثالث 

 42 .......................................................................... النتائج المتعلقة بالسؤال األول للدراسة  3.1

 44 ......................................................................... النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني للدراسة 3.2

 46 ......................................................................... النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث للدراسة  3.3

 48 .......................................................................... النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع للدراسة  3.4

 49 ........................................................................ النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس للدراسة 3.5

 51 .......................................................................................... ناقشة النتائج : مالفصل الرابع 

 51 ................................................................ مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول للدراسة 4.1

 52 ................................................................ مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني للدراسة 4.2

 53 ............................................................... مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث للدراسة  4.3

 54 ................................................................ مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع للدراسة  4.4

 54 .............................................................. مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس للدراسة 4.5

 56 ................................................................................................... محددات الدراسة  4.6

 57 ................................................................................................... توصيات الدراسة  4.7

 59 .................................................................................................... خالصة الدراسة 4.8

 61 ........................................................................................................... مية المراجع العل

 71 ....................................................................................................................المالحق 

Abstract ................................................................................................................ 72 



 ح‌

 

 فهرس الجداول 

 ج

العاملة اللفظية ومكوناته، اختبار  تائج الفروق بين الختبارين القبلي والبعدي في اختبار الذاكرة  : ن( 1جدول )
 43 ....................................................................... مدى الجمل واختبار مهمة المعنى

الختبار القبلي والبعدي في اختبار الذاكرة العاملة البصرية المكانية ومكوناته،  تائج الفروق بين  : ن ( 2جدول ) 
 45 ......................................... وهي اختبار المصفوفة البصرية واختبار األشكال المتطابقة 

ائج الفروق بين الختبار القبلي والبعدي في اختبار المنّفذ المركزي للذاكرة العاملة ومكوناته،  : نت( 3جدول )
 47 ................................................................... وهي مهمة الحروف، ومهمة األشكال

 48 ............................. فروق بين نتائج الذكور واإلناث في اختبار الذاكرة العاملة البعدي : ال (4جدول )

 49 ..................... تائج الفروق بين الختبار القبلي والبعدي في اختبار الذاكرة العاملة ككل: ن(5جدول )

 
 

 

 

  



 ط‌‌

 فهرس األشكال 

 ج

 10 ................................................................ كونات الذاكرة العاملة في نموذج بادلي : (1شكل )

 11 ..................................... نموذج الحديث للذاكرة العاملة الذي يشمل الحاجز العرضي: ال (2شكل )

 28 ................................................................................. صميم التجريبي للبحث الت ‌:(3شكل )

 50 ....................... لفرق بين نتائج أفراد العينة في الختبارين القبلي والبعدي للذاكرة العاملة: ا(4شكل )

 

 

  



 ي‌

 فهرس المالحق

 ج

 71 ................................................................................. فاصيل البرنامج التأهيلي : تملحق )أ( 

 80 ................................................................................... تائج الختبار اللفظي: نملحق )ب( 

 81 ........................................................................ تائج الختبار البصري المكاني : ن ملحق )ج( 

 82 ............................................................................. تائج اختبار المنفذ المركزي : نملحق )د(

 

 

 

 

  



 ك‌

 فاعلية برنامٍج تأهيلٍي مبنٍي على الحاسوب في تحسين أداء الذاكرة  
 العاملة للمتأخرين دراسيًا في مادة الرياضيات للصف الخامس األساسي 

 إعداد 
 محمد جميل أحمد دعاء 

 إشراف 
 د. علي زهدي شقور 

 الملّخص 

هدفت هذه الدراسة إلى معرفِة فاعليِة برنامٍج تأهيلي تم تصميمه بالعتماد على الحاسوب، ويسعى لتحسين  

أداء الذاكرة العاملة وزيادة سعتها للطلبة المتأخرين دراسيًا في الرياضيات من الصف الخامس األساسي في  

  والبصرية المكانية، معلومات اللفظية  أنظمة تخزين خاصة وظيفتها تخزين الفلسطين، والذاكرة العاملة هي  

بتجهيز المعلومات تسمى المنّفذ المركزي حيث يقوم بسلسلة    تقوم   باإلضافة إلى احتوائها على أنظمة أخرى 

هدف المطلوب، وقد اتبعت الباحثة المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي.  من المعالجات هدفها الوصول لل

حيث كان اختيار العينة بشكل قصدي وبناء على نتائجهم في العام الدراسي السابق، وتكونت العينة من  

إناث( من الصف الخامس األساسي، استخدمت الباحثة نظام العينة    6ذكور،  8أربعة عشر طالبًا وطالبة )

دة باختباٍر قبلي وبعدي. وتمثلت أداة الدراسة في اختباٍر للذاكرة العاملة بمكوناتها الثالثة: المكّون اللفظي،  الواح

والمكون البصري المكاني، والمنفذ المركزي، باإلضافة إلى برنامٍج تأهيلي للذاكرة العاملة من إعداد الباحثة  

بحيث يحتوي مجموعة من التدريبات واألنشطة  ،  لعاملةمصمم بالستعانة بالحاسوب يستهدف مكونات الذاكرة ا 

. ومن أهم نتائج الدراسة وجود فروق ذات  المتسلسلة التي تساعد على تنمية الذاكرة العاملة وزيادة سعتها

دللة إحصائية في نتائج اختبارات الذاكرة العاملة القبلية والبعدية، لصالح الختبارات البعدية، وعدم وجود  

دللة إحصائية بين نتائج الذكور واإلناث في اختبار الذاكرة العاملة البعدي. وأوصت الباحثة  فروق ذات  

بمجموعة من التوصيات أهمها: التركيُز على الذاكرة العاملة ومكوناِتها في مراحل التعليم كافة، باإلضافة إلى  

 الهتمام بها في الجانب البحثي.

 التأخر الدراسي.  ؛ البرامج التأهيلية ؛الذاكرة العاملةالكلمات المفتاحية:  



1 

 ل الفصل األو

 المقدمة واإلطار النظري 

 مقدمة الدراسة  1.1

المحرك لباقي العلوم،    العصب   كافة تفاصيلهابتتربع الرياضيات على قمة العلوم النظرية والتطبيقية، وتعتبر  

وحجر األساس الذي يستند عليه كل من أراد الصعود نحو العلوم األخرى، حيث ينشأ األطفال من بداية  

حياتهم على الرياضيات وفروعها، ويطورون أنفسهم بالتسلق رويدًا رويدًا نحو أقسامها المختلفة، وما أن تطأ  

معلموهم وأولياء أمورهم كافة الوسائل    ثمرودراستها، ويست  أقدامهم أبواب مدارسهم، حتى يبحروا في تعلمها

بأساليب التعليم الحديثة التي تضج    المتاحة لمساعدتهم على فهمها وتقبلها، بدءًا باللوح والطبشورة، وانتهاءً 

 المختلفة.   والتعلم  بها ميادين التعليم

اضيات ليس لها قواعد ومبادئ عامة، يتبعها  ويؤكد فرج هللا على ما اتفق عليه المربون أّن عملية تدريس الري

ألن عملية التدريس هي تفاعل بين المعلم والطالب والكتاب المدرسي ضمن بيئتي    المعلمون في تدريسهم،

المدرسة والبيت، وعلى طرق التدريس أن تتالءم مع هذه المتغيرات وتختلف باختالفها، وهذا ل يتعارض مع  

اتباعها يجب  عامة  مبادئ  الفردية،    وجود  الفروق  مراعاة  وهي:  بها  بالمشاركة،  و واللتزام  التعلم  و التعلم 

بالكتشاف، التتابع في التعلم، التدريب والتعزيز المستمر وغيرها من المبادئ التي تنظم العملية التدريسية  

 . (2014)فرجاهلل،  وتضعها في التجاه المناسب  

أن الختالف في عناصر العملية التعليمية األساسية وهي المعلم والطالب والكتاب والبيئتين  من هنا نجد  

في    وصعوباتٍ   على التعامل مع الرياضيات، ومشكالتٍ   لبة تباين في قدرة الط   قود إلى ي  ، التعليمية والبيتية

بحث عن الحل األمثل، وترجمة  ما يتعلق بالمسائل الحسابية وتحليلها والقدرة على العد وال في ل سيما تعلمها، 

يؤدي إلى   وينتج عن هذا القصور فشل جزئي أو كلي في فهم الرياضيات، ،الرموز الرياضية والمصطلحات

مشكلة التأخر الدراسي لدى الطلبة،  إلى الهتمام بالعديد من األبحاث والدراسات  ما دفع ب تأخر دراسي عام، 



2 

الرياضياتالو  مادة  األخرى،ن   بالتحديد؛  تركيز على  بالمواد  مقارنة  فيها  الطلبة  مستويات  لتدني  ومن   تيجة 

البديهي أن تختلف هذه الدراسات في تشخيصها ألسباب التأخر الدراسي فمنها ما تعددت نتائج دراسته من  

  حيث األسباب، بحيث يعود قسم منها للطالب نفسه، أو البيئة األسرية، باإلضافة إلى المعلم والبيئة التدريسية.

لمادة  هومن  (2022)بحيص،   دراسية  صعوبات  تفرزها  وانفعالية  واجتماعية  نفسية  "بأسباب  حصره  ما  ا 

العاملة،    ( 2021)خالد،  الرياضيات"   الذي يحدث في الذاكرة  العجز  اعتبر الذاكرة    إذ ومنها ما أعاده إلى 

العاملة أحد أهم العمليات المعرفية التي ترتبط كفاءتها أو القصور بها بالقصور في اكتساب المادة التعليمية  

تعتبر تحديًا    اما ذكرنا مسبقا، فإن صعوبة تعلمهالرياضيات أساس باقي العلوم ك  مادة   ؛ وألن (2019)حماد،  

 . ( 2021)الحاج، طوال الوقت  صعوبات كبيرًا أمام ذوي العالقة مما يدفعهم للبحث عن حلول لهذه ال 

الدراسي تقسم إلى قسمين رئيسين، يعود أحدهما   لألمور  وأشار أحمد عبد اللطيف إلى أن أسباب التأخر 

األكاديمية واآلخر للصعوبات النمائية المتمثلة في نمو القدرات العقلية والتي تبدأ بالنتباه الذي يعد أولى  

خطوات التعلم وتعتمد عليه الخطوات المتقدمة التالية وصوًل إلى التذكر " وهو قدرة الفرد على تنظيم الخبرات  

 .( 2015)عبداللطيف،  منها في موقف حياتي أو موقف اختباري"  مة وتخزينها ثم استدعائها لالستفادة  المتعل  

العمليات المعرفية المهمة في عمليتي التعليم والتعلم، وقد ساد في اآلونة األخيرة   وتعد عملية التذكر من 

التي ل يجب   الدنيا  العقلية  العمليات  التذكر، واعتباره من  تقلل من شأن  التي  الخاطئة  بعض العتقادات 

، على الرغم من األهمية الكبيرة للذاكرة في  (2017)مهدي،  اللتفات إليها والهتمام بها في العملية التعليمية  

الحديث والقراءة والستماع وحتى التفاصيل الصغيرة كارتداء المالبس وتناول    : مجالت حياة اإلنسان كافة

جاعها في  تتولى تسجيل جميع التفاصيل وتصنيفها إلى مرئية أو مسموعة أو محسوسة واستر   كونهاالطعام، 

 . ( 2003)الشرقاوي، الوقت المناسب 

وكمية   داخلها،  بالمعلومات  الذاكرة  تحتفظ  التي  الزمنية  للمدة  وفقًا  التفاصيل  لهذه  التخزين  مكان  ويختلف 

، وتمكث فيها  التي يمكن للفرد تخزينها، حيث تباشر المعلومات بالدخول إلى الذاكرة الحسية أولً المعلومات  



3 

ة " بعد ذلك ينتقل جزء من هذه المعلومات  ، " تقدر ببضع مئات األجزاء من ألف من الثانيفترة قصيرة جداً 

الزمن   لفترة قصيرة جدًا من  المعلومات  القصير يمكنها تخزين  المدى  وذاكرة   " المدى،  الذاكرة قصيرة  إلى 

، ثم يستقر جزء  (2012)أبوالديار،   )ثوان( عالوة على ذلك، تفقد المعلومات ول يمكن أن تسترد مرة أخرى "

 . (2012)بوتي، منها في الذاكرة طويلة المدى، وتدوم فيها المعلومات لفترات طويلة  

إنما يدل على أن هناك الكثير مما يجب التفكير فيه أكثر من الذاكرة قصيرة المدى  فإن هذا دل على شيء  و 

المعلومات  استقبال  بسيطة    .عند  لمهمة  التخطيط  تتخيل  في    فإّنكفعندما  الخطط  عناصر  فقط  تضع  ل 

باختصار؛    .تضع البدائل، وتتخذ القرارات، وترتب األفكار حتى تعتقد أن الخطة تحقق أهدافك  بلالعتبار  

ة  والذي تلخص في مصطلح الذاكرة العامل  ،أيضاً   "العمل"  هناك  ،في الذاكرة  هناك ما هو أكثر من "التذكر" 

 Peng)التي ل تقف عند مجرد التخزين قصير المدى، بل تتعداه إلى إدارة وتنظيم ما نقوم به داخل الذاكرة.  

& Swanson, 2022) "التحكم المعرفي" المركزي"، وليفي  ، حيث يعد ما أسماه بادلي "المكون التنفيذي 

وق النتباه  مع  ليفعله  الكثير  لديه  الذي  األساسي  الذاكرة  جانب  المضبوط"  "النتباه  التحكم  وإنجل  من  ليل 

 . ( 2018)نجيب، 

 اإلطار النظري والدراسات السابقة  1.2

العاملة الذاكرة  مفهوم  على  الدراسة  من  الجزء  هذا  نشأتها،  Working memory))  يحتوي  وتاريخ   ،

نماذج   عن  يتحدث  كما  داخلهـا،  المعلومات  ومميزات  العاملة  الذاكرة  والتأخر  وخصائص  العاملة،  الذاكرة 

 الدراسي وأشكاله وعوامله، كما يربط بين الذاكرة العاملة والتأخر الدراسي في نهايته. 

 الذاكرة العاملة؛ مفهومها وأهميتها 

و  المعلومات  القدرة على تخزين  العاملة إلى  الذاكرة  المستمرة.    حفظهاتشير  المعرفية  المهام  ومعالجتها في 

لتنقيح وجهة نظر محدثة لـلذاكرة قصيرة المدى كمورد معرفي   الذاكرة العاملة" تاريخياً وتمت صياغة مصطلح " 

من مجرد جهاز تخزين سلبي لستقبال المعلومات وحفظها    بدلً   ،لتخزين المعلومات ومعالجتها في وقت واحد 



4 

الخطط وبناء  "في كتاب    1961، حيث ظهر مصطلح الذاكرة العاملة ألول مرة في العام  (Li, 2022)فقط  

عن بداية المصطلح بربطه بذاكرة الحيوانات، وكيف أنها تمارس سلوكيات متكررة عند    حديث  وفيه    "السلوك

مرة   كل  في  الطعام  يحوي  الذي  المكان  نفس  إلى  كالعودة  استخدم  (Rioch, 1961)التدريب  بعد  فيما   ،

كن تخزين المعلومات ومعالجتها لفترات  مصطلح "الذاكرة العاملة" لإلشارة إلى مكان العمل العقلي حيث يم

 . (Gathercole et al., 2004)  وجيزة من الوقت في سياق األنشطة المعرفية الصعبة

تكثر مواقف العالم الواقعي التي تتطلب استخدام الذاكرة العاملة، من سماع رقم هاتف ثم كتابته بعد لحظات  و 

تعليمات    هقليلة، إلى قراءة وصفة ثم المشي في المطبخ لجمع المكونات الضرورية، إلى النظر إلى شكل في

التجميع لقطعة أثاث ثم تنفيذ الخطوات الموضحة بالترتيب الصحيح، وغالًبا ما تتطلب هذه المواقف مجموعة 

من المهام الجديدة باإلضافة إلى المهام المألوفة، مع إمكانية التسلسل بدرجة معينة من المعرفة السابقة إلى  

ي تشير إلى إمكانية وجود دور مهم لتعلم اإلجراءات ذات  السلوكيات الحالية، وعلى الرغم من كثرة األدلة الت

الصلة بالمهام من أجل الستخدام الفعال للذاكرة العاملة، إل أنه نادًرا ما يتم النظر إلى أهمية هذه الذاكرة  

 . (Cochrane, 2023)بشكل مباشر 

ين أحاسيس الماضي والسلوك المستقبلي، ما تلعب الذاكرة العاملة دوًرا مهًما في التعلم ألنها تعمل كحاجز ب

  يةولكن أيًضا كيف  ،يجعل من الضروري ليس فقط فهم كيفية تشفير المعلومات الحسية واسترجاعها في الذاكرة

القادم   التخطيط أهمية    (2012)أبوالديار،  وأكد    (Hayati & Puspitaloka, 2022).  لستخدامها  على 

في دعم تعلم التالميذ.    الذاكرة العاملة باعتبار أنها تمثل الجزء الحيوي من نظام الذاكرة الكلي، ولها دور رئيس  

كما أنها ضرورية ألنشطة يومية ل حصر لها، وأن التالميذ ذوو الذاكرة العاملة الضعيفة التي تتصف بالسعة  

 ما يعانون من فشل في عملية التعلم وتراجع في الكثير من األنشطة والمهارات التعليمية.  المحدودة غالباً 

وتشير دراسة حديثة إلى أن زيادة سعة الذاكرة العاملة تساعد الطلبة في التحليل وتشفير المعلومات، والهتمام  

بالجانب الستدللي من المشكالت، والتعامل معها بكفاءة عالية، كما تؤدي السعة المرتفعة للذاكرة إلى فهم  



5 

ت بين العناصر ما يساهم في زيادة مدة الحتفاظ  النصوص المختلفة والقدرة على الحتفاظ بها، وبناء عالقا

السعة   بذوي  مقارنة  إليهم،  الموكلة  للمهام  نتيجة  على  للحصول  كفاءة  أكثر  استراتيجيات  واستخدام  بها، 

 . ( 2023)مهران، بدوي، و الُكلّية، المنخفضة الذين يتعاملون مع المشكالت بسطحية  

 الذاكرة العاملة، ومميزات المعلومات بداخلها خصائص 

  السببيلعب اختيار المعلومات والحتفاظ بها في حالة يسهل الوصول إليها دوًرا مهًما في حياة اإلنسان ألنها  

وبما    (Kotyusov et al., 2023)إتقان الكتابة والعد ومهارات التعلم األخرى التي تحدد نجاح الشخص    في

حكم بأداء الطالب ونتائجه، فإن الخلل فيها أن الذاكرة تعتبر جزءًا من العمليات النفسية األساسية والتي تت 

بينت هذه    إذيؤدي إلى خلل في أداء الطالب، وهذا ما اشارت إليه الدراسات النفسية والتربوية والطبية أيضًا،  

راسات أن الترميز والمعالجة والحفظ والسترجاع للبيانات له دور كبير في تفعيل األداء وتنشيطه نحو  الد 

تنفيذي وهو ما ميزها عن أنواع الذاكرة    مركزيٍ   نظامٍ   أن الذاكرة العاملة تقوم على أساسِ   األفضل دون إغفال

 . (2017)القاروط، األخرى 

المعلومات في الذاكرة العاملة بمجموعة من الكرات التي    (2022) أوكلي، روغوفسكي، و جوزيف،  شبه    وقد

وبما أن هناك تفاوت    .عليه العمل  ب  عُ يتالعب بها أخطبوط، وكلما زاد عدد الكرات ارتبك األخطبوط وص  

بين قدرات الذاكرة العاملة للطلبة في الصف الدراسي الواحد، هناك أيضًا تفاوت في سرعة التعلم، وهذا بدوره  

اليب تعليم مختلفة تناسب القدرات المتفاوتة لذاكرة الطلبة، وإذا ما ركزنا انتباهنا نحو الطلبة ذوي  يتطلب أس

القدرات المحدودة، سنجد أن استراتيجيات التدريس المخصصة لهم تخدم الطلبة كافة وتساعدهم في اكتساب  

 جهة نحو الطالب. الطالقة وبالتالي يمكن أن ينتقل التدريس إلى أساليب أكثر استقاللية مو 

البيانات   من  محددة  بكمية  الحتفاظ  على  وقدرتها  المحدودة،  بسعتها  العاملة  الذاكرة  تمثيالت  ألتتميز  ن 

العناصر في الذاكرة العاملة تتالشى أو ألن عدد العناصر التي يمكن تمثيلها في الذاكرة العاملة في وقت 

يجب إيجاد قدرة أو آلية اضمحالل لزيادة سعة الذاكرة العاملة، إذا رغب المرء في الدعاء    وعليهواحد محدود،  



6 

نظرية   ما تقدمهبوجود شيء مثل الذاكرة العاملة منفصلة في عمليتها عن الذاكرة طويلة المدى، أي لدحض  

، أو  بنود العاملة تقتصر على حوالي سبع    وأن الذاكرة  بأن هناك حدًا للسعة،  (Rioch, 1961)التعلم ميلر  

عناصر متكاملة حيث تحتوي القطعة على ارتباطات قوية بين العناصر الموجودة بداخلها وارتباطات أضعف  

 . (Cowan, 2022a)بالعناصر الموجودة خارجها 

على ما اكتشفته الدراسات الحديثة أن سعة الذاكرة العاملة تزداد مع زيادة    (2022)الشحات،  هذا وقد أكد  

ة  ( بنود، يستطع طفل في الحادية عشر 4-3فبينما يستطيع طفل في الرابعة من العمر أن يتذكر من )  .العمل

ود التغيرات  ( بنود أو أكثر بقليل، وتع8( بنود، أما الراشد فيستعيد )7- 6من العمر )عينة الدراسة( استعادة )

ظهر التجارب أن هذه الوحدات  التي تحدث على سعة الذاكرة العاملة إلى زيادة كفاءة المخ أثناء النمو، وتُ 

تكرار المعلومات الموجودة داخلها، وكيفية تنظيمها، كما أفادت دراسة أجراها    وفق قابلة للزيادة أو النقصان  

(Coleman et al., 2019)    إلى أن تدريب الذاكرة العاملة أدى إلى تحسينات جوهرية في الهتمام المستمر

 في سيناريو الحياة الواقعية للتعلم في الفصل الدراسي. 

 نماذج الذاكرة العاملة 

تعددت النماذج التي ركزت على مفهوم الذاكرة العاملة، وتم تصنيفها بأكثر من اتجاه وفقًا ألصحابها والباحثين  

 لها، ومن أهم هذه النماذج: في مجا

قدم باديلي وهتش النموذج األول للذاكرة العاملة، وهو النموذج األولي الذي   نموذج باديلي وهتش األول: .1

  مكانيٍ   بصريٍ   يتحكم بتخزين المعلومات اللفظية، ومكونٍ   لفظيٍ   عي تكون الذاكرة العاملة من مكونٍ يدّ 

يهتم    مختصٍ  الذي  المركزي  والمنّفذ  العاملة،  الذاكرة  تستقبلها  التي  والمكانية  البصرية  بالمعلومات 

 يث لحقًا بالتفصيل عن هذا النموذج ومكوناته.د بالمعالجة وكيفية التخزين داخل الذاكرة، وسيتم الح

كز على فكرة ان  عتمد بشكل كبير على النموذج السابق، ور يدانيمان وكاربنتر: وهذا النموذج  نموذج   .2

نقسم إلى قسمين، قسم يتعلق بالتخزين واألخر بالمعالجة، وركز ي محدودٍ   الذاكرة العاملة عبارة عن موردٍ 



7 

بشكل كبير على جانب التذكر، واسترجاع الجمل عبر قراءتها بصوٍت عاٍل، وعلى هذا المبدأ كانت  

 تقوم أغلبية اختباراته.  

على نوعية المعلومات التي تصل للذاكرة، وقسمها إلى قسمين:  نموذج هاشر وزاك: ركز هذا النموذج   .3

المعلومات غير ذات الصلة تتخذ   ًا محدودًا  حّيز معلومات ذات صلة، وأخرى غير ذات الصلة، وأن 

المتعلق بالمعلومات ذات الصلة، وتركز الدراسات التي تتناول    حّيزر على الداخل الذاكرة، كلما زاد أثّ 

  منعدم قدرتهم على التخلص  نتيجة  النموذج الذي يفسر سبب تضاؤل ذاكرتهم؛  كبار السن على هذا  

 المعلومات غير ذات الصلة. 

يمر بالعديد من المراحل التي تبدأ بمدخالت    وبذج نظر للذاكرة العاملة كحاسنموذج شنايدر: وهذا النمو  .4

تعددت مكونات الذاكرة العاملة عند شنايدر حسب    ات عليها لنصل إلى المخرجات، وقد يتم إجراء معالج

يهتم كل مكون أشكال  أم  ،  حركاتٍ أم  بصرية،  أم  كانت: سمعية،  أوظائفها سواء   أن  ، وغيرها، على 

 بمعالجة المعلومات الخاصة به. 

 .  ( 2012)أبوالديار،   يضًا نموذج رايت، ونموذج ماليم، ونموذج كابالن ووترز وغيرهم من النماذجوهناك أ

نموذج بادلي األول للذاكرة العاملة وذلك لبساطته وانفصال مكوناته عن بعضها  في هذه الدراسة قد تم تبني  و 

  ات أثناء الختبار والتدريب، وسهولة قياسه لتوافر الختبار   ةعلى حدالبعض، وإمكانية التعامل مع كل مكون  

 . المناسبة له

 للذاكرة العاملة  األولي نموذج بادلي

نموذجاً ذُ  أنها    كر سابقًا أن هناك  بادلي وهيتش على  العاملة قدمه  للذاكرة  أساسي  ثالثيًا  تتكون من نظام 

ومكوناتها جميعها أطلق عليـه المنّفذ المركزي مـع اثنـين مـن األنظمة  تحكم في الذاكرة العاملة  مسؤول عن ال 

في الذاكرة العاملة    المكون البصري المكاني والمكون اللفظي، ويعد المنّفذ المركزي وحدة تحكمٍ   ماالفرعية وه

معالجـة المعلومـات وتخزينها، وهو الذي يرتب المعلومات الواردة حسب أهميتها وأولوياتها،    سيةومهمته األسا



8 

الخدمة. نظام  بادلي  عليها  أطلق  األساسي  النظام  تساعد  فرعية  أنظمة  عدة  هناك  أنه  إلى   .A)  وأشار 

Baddeley, 2003)   

 الدراسة: هذه  وفيما يلي توضيح للمكونات الثالثة لنموذج بادلي األولي الذي سيتم اعتماده في 

  الفونولوجية،: ظهر هذا المكون في بداية التسعينيات حيث كان يطلق عليه المنطقة الصوتية  المكون اللفظي 

، ويعد هذا المكون المسئول في  ( 2012)أبوالديار،  د اللغوي أو حلقة التسميع  ي بالترد  لحقاً   ثم أعيد تسميته

الذاكرة العاملة عن القيام بمجموعة العمليات الالزمة لحفظ المعلومات اللفظية وتخزينها واسترجاعها، سـواء  

،  ( 1994)محمد،  بشكل ثابت في الذاكرة طويلة المدى    مالحفظ لفترة زمنية في الذاكرة قصيرة المدى أكـان  أ

ع المعلومات التي  استرجبا   تقوم  الذاكرة السمعية التي  خطوط عرف المكون اللفظي على أنه  أما بادلي فقد  

، ويعمل هذا المكون على تقييم بسيط  ليةحتفاظ بالمعلومات المتتالى البداخلها بعد ثوان قليلة، وهـو يعمل ع

لمجموعة من الظواهر كالتأثير المتشابه الصوتي الكالمي: وفيه يصعب تذكر المصطلحات مثل الحروف  

أو الكلمات المتشابهة في الصوت وتأثير طول الكلمة: حيث لوحظ أن استرجاع الكلمات المتتابعة القصيرة  

 ويتضح ذلك عند عدم السترجاع للكلمات فإن القمع يعمل على إزالة تـأثير طـول الكلمـة  ،من الطويلة  أسهل

(A. D. Baddeley, 2001) . 

يتحكم بالمعلومات التي تعتمد  و المخزن الصوتي:    :وينقسـم المكـون اللفظـي بدوره إلى مكونين فرعيين هما

ال اعتماداً على  بعد  لغوياً   كالم  المعلومات  فيه  وتتالشـى  بقاء    2إلى    1.5،  في  التحكم  يمكن  ولكن  ثانية، 

يستطيع حفظ المعلومات  و  وجهاز التحكم في النطق )التكرار اللفظي(:  .المعلومات أكثر عن طريق تكرارها 

ض، باإلضافة إلى  ي فإننا نكرره بصوت خف  ، فعندما نريـد أن نحفظ رقم هاتفٍ عن طريق تكرار نطقها داخلياً 

تنظيماً  المعلومات  المخزن  و   . وتتابعياً   زمنياً   تنظيم  اللفظي،  التكرار  )جهاز  اللفظي  المكون  عنصرا  يعمل 

في أداء المهام مثل القـراءة، حيـث يستخدم جهاز التحكم في النطق في تحويل المادة المكتوبة    الصوتي( معاً 

، ويتحكم الجزء األيسر من الدماغ بالترميز  (2017)خالد،  ه في المخزن اللفظي.  إلى رمز لغوي قبل تسجيل

 . (A. Baddeley, 2003)اللفظي وتخزين المعلومات المنطوقة والمسموعة داخله 



9 

: يستقبل هذا المكون المعلومات البصرية المكانية، ويمكن إدخالها مباشرة من حاسة  المكون البصري المكاني

على شكل صور، ونستخدم هذا المكون في    مدىالبصر أو من استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة ال

الحديثة أن لإلنسان القدرة على حفظ عدد محدود من األشياء البصرية دون    بحوث وبينت ال   .حياتنا اليومية

تُ  وقدأن  على    (A. D. Baddeley, 2001)عرف   فقد،  القدرة  له  نظام  بأنه:  المكاني  البصري  المكون 

لحتفاظ المؤقـت و معالجـة المعلومات البصرية المكانية، وأداء الدور المهم في التوجه المكاني وفي حل  ا

، ويعتبر الشق  المشكالت البصرية المكانية، وذلـك مـن خالل اإلحساس أو عن طريق الذاكرة طويلة المدى

ويُ  المكانية،  البصرية  المعلومات  تخزين  عن  المسؤول  الدماغ  من  يستطيع  األيمن  الطبيعي  الفرد  أن  ذكر 

قد يصل إلى    -أي ما يصل إلى المتعلم عن طريق حاسة البصر   -   الحتفاظ بعدد من المثيرات البصرية

 أربعة عناصر. 

: يعتبر المكون األساسي واألهم من بين مكونات الذاكرة العاملة، حيث أنه يتحكم في األنظمة  المنّفذ المركزي 

ويبرمج تدفق المعلومات داخل الذاكرة، بما يضمن التحكم في العمليات المعرفية داخلها،  الفرعية األخرى،  

ويعتبر المكون األساسي المسؤول عن التحكم في توجيه النتباه نحو المعلومات المهمة والتي لها عالقة  

والعمل بشكل   همة وإهمالها،ممباشرة بالموضوع المطلوب، وفي المقابل صرف النظر عن المعلومات غير ال

يقود لتكامل المعلومات وتناسقها بشكل سليم، وما يميز هذا المكون عن المكونات    بحيثمواز في الذاكرة  

األخرى مهمته األساسية التي تقتصر على المعالجة دون تخزين للمعلومات، واتخاذ قرار لحظي بناء على  

سيمه وتحويله نحو العنصر األهم، وبالتالي يعتبر  هذه المعالجة، فهو يزيد من القدرة على تركيز النتباه وتق 

 . (2017)خالد، مدى حلقة الوصل بين الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة ال

  



10 

 :يوضح مكونات الذاكرة العاملة وفقا لنموذج بادلي (1والشكل )

 ( 1شكل )

 مكونات الذاكرة العاملة في نموذج بادلي 

 
 .(2020)عبد الرؤوف و المصري، 

وبمرور السنين وفي محاولة لتفسير السعة الهائلة للذاكرة العاملة لدى بعض األفراد استطاع بادلي أن يضيف  

هو مكون من مكونات  عنصرًا رابعًا لم يرد في النموذج األصلي وهو الحـاجز العرضـي أو مصد األحداث و 

شاهد المترابطة ومعالجتها وتحليلها ثم  تتمثل وظيفته في الربط بين األحداث المتشابهة والمالذاكرة العاملة  

العاملة، الذاكرة  يناسب سعة  بما  يعمل على تجاوز (2012)أبوالديار،    تجميعها  األحداث  أي أن مصد   ،

وتحليل   لتفسير  واستخدامها  مختلفة،  بطرق  ومعالجتها  المدى،  طويلة  الذاكرة  في  المتواجدة  المعلومات 

وبهذا أصبح نموذج الذاكرة    (2017)فوستر،  سيناريوهات مستقبلية تعمل على زيادة سعة الذاكرة العاملة لديه،  

 . ( 2، كما في الشكل )يحتوي على أربعة مكونات تعمل معًا في تكامل واتساق  لديهالعاملة 

  

   المنفذ المركزي 
ز البرصي المكانز  الحي 

 المدخالت الحسية من العالم المحيط 

   
 المخزن التصدي              الذاكرة طويلة المدى                المخزن اللفظز

  
 الفصل الصون 

 الذاكرة العاملة



11 

 ( 2شكل )

 النموذج الحديث للذاكرة العاملة الذي يشمل الحاجز العرضي

 
 .( 2021)عبده، علم النفس المعرفي: األسس والمحاور.، 

 التأخر الدراسي 

تعتبر مشكلة التأخر الدراسي من أهم المشاكل التعليمية التي يجب التركيز عليها والبحث لها عن حلول، لما  

في ميدان التعليم    هو المجتمع بشكل عام، ويستطيع كل من  بلوجودها من آثار سلبية خطيرة تضر بالمدرسة و 

، وفي جميع المراحل العمرية، حيث توجد مجموعة أن يقر بوجود هذه المشكلة في كل صف دراسي تقريباً 

، وكثيرا ما يتحول  والتحصيل فيه  المنهج الدراسي  استيعابمن التالميذ الذين يعجزون عن مسايرة أقرانهم في  

خرون دراسيًا إلى مصدر لإلزعاج والفوضى مما يسبب اضطراب العملية التعليمية داخل الغرفة التالميذ المتأ

. إضافة إلى اآلثار السلبية التي يتركها التأخر الدراسي على الطلبة أنفسهم  الصفية والمدرسة بصفة عامة

 سنًة بعد أخرى. 

 

  

 طويلة المدىنظم المعرفة 

 لوحة التخطيط 
  
 البرصي المكانز

 الحاجز 
   

 العرضز

 الحلقة 
 الصوتية 

 التنفيذي 
 المركزي



12 

 أشكال التأخر الدراسي 

علوم التربية أن التأخر الدراسي له أشكال ومستويات مختلفة، ويختلف كل  أظهرت دراسة أجرتها الجمعية الليبية ل 

 أتي: مستوى عن اآلخر في أعراضه، ومسبباته، وطرق عالجه، وعادة تنحصر أشكال التأخر الدراسي فيما ي 

تأخر دراسي عام: ويشمل هذا التأخر معظم المواد الدراسية، وفي هذه الحالت يمتلك التالميذ عادة   -

الفئة  اً دون المتوسط، وقد يكون مستوى الذكاء متوسط  مستوى ذكاءٍ  بقليل، ولكن  ، أو فوق المتوسط 

 .األولى هي السائدة 

تأخر دراسي خاص: وهو تأخر التلميذ في بعض المواد الدراسية مثل القراءة أو الحساب ويالحظ من   -

، أو في حدود  متوسطٍ   ذوي ذكاءٍ   دون المتوسط كما نجد بينهم   بين هؤلء التالميذ من هم ذوو ذكاءٍ 

 العادي. 

، أي يبدأ مع الطلبة في المراحل األساسية  تأخر دراسي مزمن: وهو متراكم منذ سنوات دراسية سابقة -

األجل   طويلة  بخطط  إل  وعالجه  تداركه  يصعب  بحيث  عليا،  لمراحل  الوصول  حتى  أثره  ويستمر 

 الدراسي للطالب.   خومدروسة وفقا للتاري

بمجرد زوالها يعود  و ، وتكون له أسباب واضحة،  ي مؤقت أو عرضي: وهو ل يدوم طويالً تأخر دراس  -

عن   التلميذ  يتأخر  فقد  الطبيعي،  ومستواه  وضعه  إلى  ألسباب    أقرانهالطالب  نتيجة  ما،  امتحان  في 

اجتماعية أو نفسية، وقد تطول مدة التأخر، لكنها تزول بمجرد زوال السبب، وربما يترتب عليه نتائج  

 . (2022)دقبينه، سلبية لكنها ل تصل لمستوى التأخر المزمن أو العام 

 عوامل التأخر الدراسي 

الدراسات في مشكلة التأخر الدراسي، والتي تعود أسبابها إلى مجموعة من العوامل العقلية  بحثت العديد من  

 . ، والتي بدورها تؤثر في الطلبة بدرجات متفاوتةوالنفسية  والجسمية واألسرية والجتماعية والنفعالية



13 

 فما يلي:  ( 2022)علي أ.، وقد لخصها 

تتمثل في القدرات والمهارات التي يمتلكها الطالب، ومن أهمها: ضعف الذاكرة،    العقلية: والتيالعوامل   -

ور اللفظيي وضعف التم   اً وأن أي خلل في هذه القدرات قد يؤثر سلب  ، يز بين الكلمات، وضعف التصُّ

 لتعلم. ويؤدي إلى انخفاض مستوى الذكاء لديهم، وبالتالي ضعف التحصيل والبطء في اطلبة، على ال

العوامل الجسدية: وهذه العوامل تتمثل في القدرات الصحية للطالب، وتؤثر على نموه كضعف الحواس    -

أو الضعف العام ومشاكل النطق، ومنها أيضا إصابة الطالب بأمراض جسدية تؤدي إلى تأخره عن  

 أقرانه وتؤثر على تذكره وتركيزه واستيعابه. 

التي ترتبط بالبيئة المحيطة بالطالب وعدم قدرة األسرة على توفير  األسرية: وهي   - العوامل الجتماعية -

وسائل الراحة النفسية والحاجات الضرورية ألبنائهم، أو المشاكل األسرية التي تتمثل في النفصال أو  

غياب أحد الوالدين بسبب الوفاة أو السفر وغيرها، مما يؤدي إلى حالة إحباط لدى الطالب وميله للعزلة،  

 تالي التأثير على مستواه الدراسي. وبال

النفسية: وهي األمور التي تتعلق بنفسية الطالب وشعوره بالقلق والتوتر والخجل    -العوامل النفعالية -

و  القرارات،  اتخاذ  في  والتسرع  التركيز  قلة  إلى  باإلضافة  بالتعليم  عدم  مبالة و الالوالنطواء،  الهتمام 

سلباً  تؤثر  التي  األمور  من  فئة    وغيرها  ضمن  تصنيفه  إلى  وتؤدي  األكاديمي  الطالب  مستوى  على 

 المتأخرين دراسيًا. 

 الذاكرة العاملة والتأخر الدراسي 

في محاولة للربط بين التأخر الدراسي في الرياضيات والذاكرة العاملة أفادت دراسة بعنوان مهارات الذاكرة  

  اً كبير   اً عاًما أن هناك ارتباط  14و    7المناهج الوطنية في سن  العاملة والتحصيل التعليمي: دليل من تقييمات  

بين قدرات الطالب في الرياضيات ومستوى الذاكرة العاملة، وأن ضعف سعة الذاكرة العاملة يؤثر بشكل سلبي  

، كما (Gathercole et al., 2004)على قدرات الطالب الرياضية حتى وإن امتلك كفاءات رياضية سليمة.  



14 

)الببالوي، خطاب، و شوقي،  ،  (2021)لموري و ربابي،  أكدت العديد من الدراسات حول صعوبات التعلم  

العاملة سبب    (2020 الذاكرة  العجز في  التي تواجه الطل  رئيسي    أن  الصعوبات  الذين يعانون من    بةوراء 

 صعوبات في الرياضيات والقراءة. 

وجهة نظر مناسبة، بشكل يتوافق مع  هذا وقد حاولت الدراسات الحديثة دمج موضوع الذاكرة العاملة في  

التأثيرات، مع محاولة   الذاكرة العاملة على كال النوعين من  المعرفية والبنائية، حيث يعتمد مجال  النظرية 

ث تقليل أهمية المعرفة والتركيز فقط على العمليات األساسية، إل أنه ل يمكن إهمال التطور المعرفي و البح

قوية بين سعة الذاكرة العاملة والقدرات المعرفية لدى    املة " وأن هناك ارتباطاتٍ كجزء من تطوير الذاكرة الع

ذلك الذين يعانون من صعوبات في التعلم"، حيث أن المعلومات في الذاكرة العاملة يمكن   هم في  ناألطفال، بم

حسين الذاكرة  أن ُتفقد كونها تتحلل بسرعة بمرور الوقت، أو بسبب وجود آلية ذات سعة محدودة، ويؤدي ت

   (. Cowan, 2022b)  العاملة إلى تحسين التعلم من البيئة والقدرة على التعامل مع األفكار األكثر تعقيًدا

، أصبح توظيف التكنولوجيا  كافة  مجالت الحياة ل ونظرا للتغيرات التي فرضتها التكنولوجيا الحديثة، واقتحامها  

وقتنا الحالي، حيث أدرك الجميع أن مصير تغير األمم    في التعليم من الموضوعات المهمة والمعاصرة في

رهن بتطور أبنائها وإكسابهم المعلومات والمهارات التي تقودهم نحو التغلب على مشكالتهم والعتماد على  

من أهمية    وانطالقاً   ،هنا، ومن  ( 2022)الغامدي و الحارثي ،  أنفسهم في مواجهة صراعات الحياة اإللكترونية  

قامت الباحثة بإعداد برنامج تأهيلي معتمد على الحاسوب لتطوير الذاكرة    ،توظيف التكنولوجيا في التعليم

 العاملة وتحسين أدائها بما يساهم في خدمة العملية التعليمية الحديثة. 

 الدراسات السابقة  1.3

على   تدريب الذاكرة العاملة هدفت هذه الدراسة إلى تقييم تأثير:  (Nejati et al., 2023)نيجاتي   دراسة

السلوكية لدى األطفال تم   .المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص النتباه  الوظائف التنفيذية واألعراض 

النتباه بشكل عشوائي    عيينت الحركة ونقص  مصاًبا باضطراب فرط  مجموعة    وأطلق عليهم ثالثين طفاًل 

https://www.sciencedirect.com/topics/medicine-and-dentistry/working-memory-training


15 

تم استخدام الوظائف التنفيذية ومقاييس التصنيف للتقييم  و التحكم النشط أو مجموعة التدخل النشط للذاكرة،  

والتحكم   في الذاكرة العاملة  واحد. أظهرت النتائج تحسن  شهرٍ بفي ثالث جلسات متابعة أساسية، وبعد التدخل،  

تدريب   ك التخفيف من أعراض اضطراب فرط الحركة ونقص النتباه في المنزل والمدرسة، وأنوكذل المثبط 

 .الذاكرة العاملة هو تدخل مفيد لألطفال المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص النتباه 

الفواصل    ي بحثت في تأثير التعليم اإللكتروني ذ: وهي من الدراسات التي  (2022)دراسة الحارثي و الغامدي  

طالبة    12المتعددة على تحسين سعة الذاكرة العاملة لطلبة الصف الثالث في جدة، تكونت عينة الدراسة من  

  ت من الصف الثالث األساسي يعانين من صعوبات في التعلم، واتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وتمثل 

  بين دللة إحصائية  ذاتللذاكرة العاملة، وتوصلت الباحثة إلى وجود فروق   يالحسان مقياس  في أداة الدراسة

القياسين القبلي والبعدي في الدرجة الكلية لالختبار لصالح القياس البعدي، وعدم وجود فروق ذات دللة  

نتيجة لستخدام التعلم اللكتروني متعدد الفواصل، وكان من جملة    القياسين البعدي والتتبعي  بين إحصائية  

اللكتروني األساليب  باستغالل  التدريس  وأساليب  طرق  في  التنويع  الدراسة  لها  تطرقت  التي    ةالتوصيات 

 الحديثة، واختيار أنسب هذه الطرق وذلك بالتعاون مع الخبراء والمختصين في مجال تقنيات التعلم. 

التحقق من فعالية تدريب    إلى هذه الدراسة    تهدف   (Gharashi & Abdi, 2022)  وعابدي  دراسة غراشي 

  تكونت أداة  م.طفال الذين يعانون من صعوبات التعلالذاكرة العاملة على وظائف التخطيط والتنفيذ لدى األ

اشتمل المجتمع اإلحصائي  و  ة،ضابطوال  بنظام المجموعتين، التجريبية بعدي  واختبار  اختبار قبلي  من  الدراسة  

  الدراسي   عامللإيران  في    بوشهر مدينة  في   الذين يعانون من صعوبات تعلم  طفالاأللهذه الدراسة على جميع  

أي بطريقة    أخذ العينات التي يمكن الوصول إليها  طالًبا تم اختيارهم من خالل  ثالثين . كان المشاركون  2021

والضابطة  قصدية، التجريبية  المجموعات  على  عشوائي  بشكل  توزيعهم  وتم وتم  العاملة   .  الذاكرة  تدريب 

خاصة باستخدام   ابا  بروتوكولت  المجموعة  في  التعلم  صعوبات  ذوي  خالل  ألطفال  عشرة لتجريبية    سبع 

أظهرت النتائج أن تدريب الذاكرة العاملة زاد   .لم تتلق المجموعة الضابطة أي تدخل خالل هذه الفترة .جلسة 

https://www.sciencedirect.com/topics/psychology/inhibitory-control
https://www.sciencedirect.com/topics/psychology/inhibitory-control


16 

بشكل كبير من تخطيط ومكونات الوظائف التنفيذية )التثبيط، الذاكرة العاملة، التحول، التخطيط/ التنظيم  

العاطفي(  النتائج  .  والتحكم  العاملة كطرق ى  علأكدت هذه  الذاكرة  لبرامج تدريب  العملية والنظرية  األهمية 

 .لتخطيط التدريب والوظائف التنفيذية في أطفال صعوبات التعلم 

فعالية استراتيجية تعتمد على مقاربة   نى الكشف بالتجربة عهدفت هذه الدراسة إل : (2022)  سلطانيدراسة 

العاملة المظاهر كاإلدراك البصري والنتباه والذاكرة  السنة الثانية    ،معرفية لتعديل بعض  لعينة من تالميذ 

متوسط والذين يعانون من صعوبات تعلم في مادة الرياضيات، وتم اختيار هذه العينة بطريقة قصدية وكانت  

تم تقسيمهم عشوائيًا    طالباً   ثمانية وثالثين، حيث تكونت هذه الخيرة من  اً معا  اثني عشرمتوسط أعمارهم  

طالب( كذلك، تألفت الدراسة من   19طالب( ومجموعة ضابطة من )  19على مجموعة تجريبية مؤلفة من )

استخدمت الباحثة المنهج التجريبي  و فرضية بديلة عامة غير موجهة، انبثق عنها خمس فرضيات فرعية،  

قبليٍ   بتصميم البيانات بالعتماد على مجموعة من الختبارات    شبه تجريبي واختبارين  وتم جمع  وبعدي، 

والمقاييس والتي تتمثل في المالحظة، والمقابلة، باإلضافة إلى استمارة دراسة الحالة، وكذلك اختبار القدرة  

ومقياس الدراسة    تحصيليٍ   بارٍ المؤشرات السلوكية، واخت   ةالعقلية من إعداد الباحث فاروق موسى، واستبان

البيانات   معالجة  وتم  الباحثة،  إعداد  من  وكالهما  المعرفية  المقاربة  على  القائمة  بالستراتيجية  المتعلق 

اإلحصائية الحزمة  ببرنامج  الد  (spss)  بالستعانة  اآلرا وأظهرت  النتائج  دللة  تيةسة  ذات  فروق  وجود   :

بعد صعوبة النتباه و صعوبات اإلدراك البصري، وصعوبة الذاكرة  إحصائية لصالح القياس البعدي على  

العاملة، ومقياس المظاهر المعرفية، ومنه دلت نتائج الدراسة على فعالية الستراتيجية القائمة على مقاربة  

 معرفية لتعديل بعض المظاهر المعرفية لدى أفراد العينة. 

: سعت هذه الدراسة إلى معرفة تأثير استخدام األلعاب التقليدية  (Iasha et al., 2020)دراسة الشا وآخرون  

ومقابلة    انةتمثلت أداة الدراسة في استبو في المدارس البتدائية،    بة على زيادة سعة الذاكرة العاملة لدى الطل

كمجموعة تجريبية، أي اعتمدت    خدام العينة كاملةً تم استو بالعتماد على المنهج التجريبي بصورته الكمية،  



17 

على نظام المجموعة الواحدة كما في هذه الدراسة، أظهرت نتائج هذه الدراسة أن هناك تأثيًرا على تحسين  

 .التقليدية  (Congklak)  كونجكالك في الصفوف البتدائية من خالل لعبة بةسعة الذاكرة العاملة للطل 

  قام الباحث في هذه الدراسة بتصميم برنامج تدريبي معتمد على استراتيجية التجزيل،  :(2020)   مراددراسة  

  وهي تجمع من العناصر التي ترتبط بقوة مع بعضها البعض، وبارتباطات ضعيفة مع العناصر األخرى،

اثنين  والذي يهدف إلى زيادة سعة أحد مكونات الذاكرة العاملة، وهو المكون البصري المكاني، اختار الباحث  

فرط الحركة المصحوب بنقص النتباه،  يعانون من نقص النتباه كعينة للدراسة بحسب مقياس    طالباً   وثالثين

واستخدم الباحث أيضًا مقياس سعة الذاكرة العاملة من إعداد أمل عبد المحسن الزغبي ) نفس األداة المستخدمة 

العينة جزء الحالية(، وكانت  األول والثاني منهم    اً للدراسة  إناث، ومن أهم    10ذكور، و    22من الصفين 

للذاكرة العاملة البصرية    يدال إحصائيًا بين الختبار القبلي والبعد  فرقٍ   ث: وجودُ النتائج التي توصل لها الباح

 لصالح القياس البعدي، ما أدى إلى تحسين النتباه لدى أطفال عينة البحث. 

وبحث في مدى فاعليته في تنمية    اً تدريبي  اً صمم الباحث في هذه الدراسة برنامج:  (2018)   الرفاعي دراسة  

تمثلت هذه العينة في  و مهارات ما وراء الذاكرة لعينة من ذوي صعوبات التعلم في مادتي الرياضيات والعلوم،  

الدراسة مقياس ما وراء الذاكرة، ومقياس    تاستخدمو تم تقسيمهم إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية،    طالباً   22

لرجل لقياس الذكاء، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق ذات دللة إحصائية في  الذاكرة العاملة، واختبار رسم ا 

 كل من مقياس ما وراء الذاكرة وأبعاده، ودرجات اختبار الذاكرة العاملة وذلك لصالح المجموعة التجريبية. 

في معدل مبني على الذاكرة  بحثت هذه الدراسة في مدى تأثير برنامج تكيّ   : (2018)  العلي و الزغلول دراسة 

مئة  العاملة بالعتماد على نموذج بادلي لطالب الصف السادس في مدينة إربد، تمثلت عينة الدراسة في  

أربع    اً طالب  وعشرين إلى  وتقسيمهم  قصدية،  بطريقة  اختيارهم  تم  األساسي،  السادس  الصف  من  وطالبة 

مجموعت  مجموعات وهي:  تجريبيتامتساوية،  ومجموعتان  إناث،  ذكور  إلى  فصلهما  وتم  ضابطتان؛  ن،  ان 

واحدة للذكور وواحدة لإلناث. ولتحقيق أهداف البحث، تم استخدام جدول تدريب تكيفي معدل على أساس  



18 

ئيًا في تحسين  أظهرت النتائج أن البرنامج كان له تأثير مهم إحصاو نموذج بادلي الثالثي للذاكرة العاملة،  

الذاكرة العاملة لصالح المجموعة التجريبية المدربة جيًدا. وبالنظر إلى النتائج، يوصي الباحثون بإجراء دراسات  

مستقبلية مع عينات جديدة من الطالب ذوي المتغيرات الجديدة وإعداد برامج تعليمية تتعلق بتحسين الذاكرة  

 العاملة. 

الذاكرة    سعت هذه الدراسة الى معرفة تأثير برنامج تدريبي مصمم بالعتماد على  :( 2018)دراسة منتصر  

العاملة ) اللفظية والرمزية ( ودورها في تنمية القدرة على قراءة الكلمات لذوي عسر القراءة، وبالعتماد على  

  ثمانية  من  لتحقيق أهدافها، اتبعت الباحثة المنهج التجريبي، وتكونت عينة الدراسة   مشكلة الدراسة، وسعياً 

تم اختيارهم بطريقة قصدية، واستخدمت الباحثة اختبار القراءة  و تالميذ يعانون من اضطراب عسر القراءة،  

الكلمات شبه  )قراءة  الثالثة  المتداولة    - بمستوياته  غير  ل   –الكلمات  المتداولة(  اسماعيل  الكلمات  لدكتور 

توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والقياس البعدي    :يةتوتم التوصل الى النتائج اآل   . سىالعي 

في القدرة على قراءة الكلمات المتداولة، وغير المتداولة، لصالح القياس البعدي لدى التالميذ عسيري القراءة،  

 في مستوى القرائية لديهم.  يراً كب اً كما حقق البرنامج أثر 

: بحثت هذه الدراسة في العالقة بين صعوبات التعلم والذاكرة العاملة وذلك  (2017)  بوراس و اميندراسة  

لي وتكونت عينة الدراسة من مجموعة من تالميذ الطور الثاني والثالث من المرحلة  يبالعتماد على نموذج باد 

اختبار الذاكرة العاملة، وكذلك المقارنة بين   البتدائية، وتمت المقارنة بين تالميذ المستويين في أدائهما على

: اختبار صعوبات تعلم الرياضيات من  تيةاستخدمت الدراسة األدوات اآلو ،  الجنسين من حيث األداء أيضاً 

إعداد محمد الزيات واختبار الذاكرة العاملة من إعداد بادلي وهو مكيف على البيئة الجزائرية، وكانت أهم  

وق ذات دللة إحصائية بين الذاكرة العاملة وصعوبات تعلم الرياضيات، وعدم وجود  نتائجها: عدم وجود فر 

بتدائي في أدائهما على اختبار الذاكرة  الفروق ذات دللة إحصائية بين المستوى الرابع والمستوى الخامس  

 .العاملة



19 

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر برنامج تدريبي على تحسن  :  ( 2017) الراشد، الصمادي، و صياحدراسة 

الذاكرة البصرية المكانية. وقد اعتمدت المنهج شبه التجريبي القائم على مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة،  

الدراسة من ) تكونت عينة  التابع.  للمتغير  القبلي والبعدي  التعلم    (26والقياس  تلميذة من ذوات صعوبات 

تلميذة(. خضعت المجموعة التجريبية للبرنامج    13)تلميذة( وضابطة    13إلى مجموعتين: تجريبية )  مقّسمات

التدريبي بعد القياس القبلي مباشرة. وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط درجات  

ا أشارت النتائج إلى وجود فروق  الختبار القبلي والبعدي للذاكرة البصرية المكانية للمجموعة التجريبية، كم

لصالح   المكانية  البصرية  للذاكرة  البعدي  القياس  في  والضابطة  التجريبية  المجموعتين  بين  إحصائيًا  دالة 

 المجموعة التجريبية، وهذا يشير إلى أثر البرنامج التدريبي على العينة المختارة. 

في زيادة سعة    الديناميكي: هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من فعالية إجراءات التقييم ( 2017)  مهديدراسة  

الذاكرة العاملة ) اللفظية والمكانية( لدى عينة من الطالب منخفضي السعة، وتمثلت عينة البحث األساسية  

کليّ  طالب  عددهم)من  بلغ  وقد  المنيا،  جامعة  التربية  واستخدمت  42ة  وطالبة،  طالبًا  بطارية(   الباحثة 

Swanson المعرفية للمعالجات  فيها من ستة اختبارات فرعية    ،األجنبية  المختصرة  الصورة  حيث تكونت 

،  بةقامت الباحثة بترجمتها وإعدادها لتناسب البيئة المصرية، وقد تم تطبيق الختبارات بصورة فردية على الطل

ف وجود  عن  النتائج  وأسفرت  إحصائيًا  البيانات  والكسب  وتحليل  )األولية  القياسات  بين  إحصائيًا  دال  رق 

العاملة اللفظية وكذلك الذاكرة المكانية    الذاكرةعينة البحث على اختبارات    بةفي متوسط أداء الطل  والحتفاظ ( 

 لصالح الختبارات البعدية. 

هدفت هذه الدراسة إلى تحديد مدى فاعلية برنامج تدريبي لتنمية أداء الذاكرة العاملة    :(2016)  عبيددراسة  

تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية، حسب نتائجهم في  و لدى عينة من طالب العجز النمائي الحسابي،  

، تم إخضاعهم  اً البط  اثنين وثالثين مقياس صعوبات الحساب، ومقياس سعة الذاكرة العاملة وبلغ عدد أفرادها  

للبرنامج التدريبي، وبحسب النتائج ظهرت فاعلية البرنامج في الجانب اللفظي أكثر منه في الجانب غير  



20 

في   المستخدم  المقياس  حسب  الحساب  صعوبات  تخفيض  في  للبرنامج  أثر  هناك  أن  تبين  كما  اللفظي، 

يعانون من العجز النمائي    بةأكبر من طل   استخدام البرنامج لعينة ذات أعمارب الدراسة، وقد أوصت الدراسة  

 الحسابي لتنمية الذاكرة العاملة لديهم. 

 التعقيب على الدراسات السابقة  1.4

الذاكرة العاملة،    تأثير البرامج التأهيلية على   حاولت الباحثة إيجاد دراسات مشابهة لموضوع هذه الدراسة وهو

وكيفية تحسين أدائها وزيادة سعتها، فوجدت مجموعة من الدراسات القريبة والتي ربما اختلفت في العينة أو  

 المتغير المستقل، وقد اختلفت أيضًا في األساليب اإلحصائية المستخدمة والنتائج. 

المختلفة على زيادة سعة الذاكرة العاملة،    اتفقت معظم الدراسات السابقة على تأثير البرامج المتبعة والتدريبات

في التفاصيل األخرى، حيث    توكان هناك أثر إيجابي لالستراتيجية أو البرنامج المتبع في كل دراسة، واختلف 

مع   والغامدياختلفت  الحارثي  مع    دراسة  اختلفت  كما  واألداة،  العينة  وأداة    عبيد دراسة  في  األهداف،  في 

في الختبارات والعينة    مهديدراسة    العينة وآلية اختيارها وعدد أفرادها، واختلفت معالدراسة، باإلضافة إلى  

 واقتصارها على مكونين فقط من مكونات الذاكرة العاملة عند إجراء الدراسة. 

فقد تناولت المكون البصري المكاني فقط، واستخدمت نظام المجموعتين    الراشد، الصمادي، وصياح دراسة  أما  

و التجريبية   واميندراسة  والضابطة،  والذاكرة    بوراس  التعلم  صعوبات  بين  العالقة  في  للبحث  تهدف  كانت 

النتائج أن  العمر الزمني وكانت  العاملة بين عينتين تختلفان في  الذاكرة   العاملة، كما بحثت في اختالف 

العينتين، كذلك   بين  العاملة  دراسة منتصرل فروق  الذاكرة  اللفظي من مكونات  الجانب   فقد ركزت على 

فقط، واستخدمت منهجًا مطابقًا لهذه الدراسة، وكذلك مواصفات العينة كانت مطابقة أيضًا، وعلى هذا النسق  

 باقي الدراسات. 



21 

رنامج  من أقرب الدراسات على الدراسة الحالية، حيث بحثت أيضًا في أثر الب  العلي والزغلول دراسة    كانت

التدريبي على الذاكرة وقسمت مكونات الذاكرة العاملة إلى ثالثة أقسام واختبرت كل قسم على حدة، وحصلت  

على نتائج متقاربة لهذه الدراسة، مع الختالف في آلية تقسيم العينة حيث اتبعت هذه الدراسة المجموعة  

 اتبعت نظام المجموعتين التجريبية والضابطة.  العلي و الزغلولدراسة  الواحدة باختباٍر قبلٍي وبعدٍي بينما 

 مصطلحات الدراسة  1.5

ُيقصد ببرامج التأهيل تلك البرامج التي تستهدف تأهيل األفراد واستكمال ثقافتهم المهنية  البرنامج التأهيلي: " 

)القاسم،  والعلمية ليعدوا لممارسة المهام المطلوبة منهم ليصبحوا مؤهلين للقيام بما يطلب منهم من أعمال"  

2000 ) . 

إجرائياً  الباحثة  للطلبة  :  وتعرفه  العاملة  الذاكرة  مكونات  يستهدف  بالحاسوب  بالستعانة  مصمم  برنامج 

نية، اللفظية، المنّفذ المركزي، بحيث يحتوي مجموعة من التدريبات واألنشطة  االمك-المتأخرين دراسيًا: البصرية

 المتسلسلة التي تساعد على تنمية الذاكرة العاملة وزيادة سعتها.

"أنظمة تخزين خاصة وظيفتها تخزين المعلومات    بأنها: (A. Baddeley, 2003) الذاكرة العاملة: عرفها

باإلضافة إلى    والمكون البصري المكاني،  وتسمى هذه األنظمة المكون اللفظيوالبصرية المكانية،  اللفظية  

احتوائها على أنظمة أخرى بتجهيز المعلومات تسمى المنّفذ المركزي حيث يقوم بسلسلة من المعالجات هدفها  

 . ة"الصحيح  الوصول لإلجابة

بتحليل كل ما يراه، ومعالجته وتوليفه؛ كي    لإلنسانبيئة العمل العقلي التي تسمح  "وعرفتها الجهني بأنها:  

 . ( 2018)الجهني،  " يستطيع فهمه وحفظه ودمجه في الخبرات السابقة

من الزمن في مساحة عمل    لفترة وجيزة"مخزن عامل للمعلومات التي تعقد في الذهن  بأنها:    خضروعرفها  

 . ( 2022)خضر، عقلية حيث يمكن أن يتم معالجتها هناك" 



22 

إجرائياً  الباحثة  البصرية  :  وتعرفها  المعلومات  استرجاع  على  دراسيًا  المتأخرين  الطلبة  قدرة  واللفظية  مدى 

 والمعالجة داخل المنّفذ المركزي بحسب اختبارات الذاكرة العاملة التي سيتم تطبيقها عليهم. 

السيّ ن دراسيًا:  والمتأخر  العزيز  يتمتع بمستوى ذكاء عرف عبد  الذي  الطفل  ذلك   " بأنه  المتأخر دراسيًا  د 

ال معين من مجالت الحياة، ورغم  عادي، وقد تكون لديه بعض القدرات والمواهب التي تؤهله للتميز في مج

ذلك يخفق في الوصول إلى مستوى تحصيل دراسي يتناسب مع قدراته أو قدرات أقرانه، وقد يرسب عامًا أو  

)الشخص،  أكثر في مادة دراسية أو أكثر، ومن ثم يحتاج إلى مساعدات أو برامج تربوية عالجية خاصة"  

1992 ) . 

"أولئك الطلبة الذين يكون مستوى تحصيلهم الدراسي أقل من مستوى أقرانهم    بأنهم:  (2016)طاهر،  وعرفتهم  

العاديين من الذين في مستوى أعمارهم ومستوى صفوفهم الدراسية كما يقصد بالمتأخرين دراسيًا التالميذ الذين  

 يكون تحصيلهم الدراسي أقل من مستوى ذكائهم". 

إجرائيًا:   الباحثة  الوتعرفهم  الطلبة  جداً ذيبأنهم  جيد  نتيجة  إلى  الوصول  يستطيعوا  لم  مادة    ن  في  فأعلى 

 الرياضيات في الصف الرابع األساسي، حسب تعليمات النجاح والرسوب المعمول بها في دولة فلسطين. 

العاملة: الذاكرة  لتسجيل    اختبارات  األولية  المرحلة  في  المستخدمة  القدرات  تقيس  التي  الختبارات  "هي 

رة قصيرة المدى، والسيطرة العقلية في التعامل مع هذه المعلومات التي يتم تخزينها، وكل  المعلومات في الذاك

اختبار فرعي يقيس قدرات معرفية، ومنها القدرة السمعية والتميز السمعي وسرعة المعالجة، والنتباه، وتغيير  

 . ( 2023)شويخ و محمد، اللغة، ووظائف تنفيذية متعددة" 

مهام التي تنقسم إلى ثالثة أقسام حسب مكونات الذاكرة العاملة،  مجموعة من ال  وتعرفهم الباحثة إجرائيًا بأنهم: 

فيها جزءًا معينًا من الذاكرة العاملة، وهذه األجزاء هي: المكون اللفظي وله اختباران: مدى    يختبر كل قسم



23 

البصرية،   والمصفوفة  المتطابقة،  األشكال  مكونان:  وله  المكاني  البصري  المكون  المعنى،  ومهمة  الجملة 

 والمنّفذ المركزي وله مكونان: مهمة األشكال ومهمة الحروف. 

 مشكلة الدراسة  1.6

المب الدراسات السابقة  التعليم عد الرجوع إلى  التوصيات والنتائج  رتبطة بعملية  الباحثة من خالل  ، لحظت 

سواء في مجال الحياة النفسية الخاصة    على حد  عرفيموالجانب ال  والنفعالي  النفسي  الجانب ب  الهتمام   ضرورة

، وتعتبر  ( 2023)الزمراوي و باعدي،    التربية والتعليم رأسها مجال    هنية وعلىمال  المجالتفي كل  و   باألفراد

 الذاكرة ومكوناتها جزءًا أساسيًا من علم النفس بما يتضمن الذاكرة العاملة وأنواع الذاكرة األخرى. 

تضمين  توجيه أنظار مخططي المناهج الدراسية إلى    كما لحظت الباحثة بعض الدراسات التي تدعو إلى

  كافة   نموذج بادلي وما يرتبط به من استراتيجيات مقترحة عند تدريس المناهج الدراسية للمراحل التعليمية

فاعليته   ،( 2022)اسماعيل،   مدى  من  للتأكد  تجريبية  أبحاث  وإجراء  النهج  بهذا  الهتمام  إلى    باإلضافة 

(Peng & Swanson, 2022)  كما أظهرت نتائج دراسة أجرتها الحسيني إلى أن "إهمال وتجاهل الصعوبة ،

ويؤدي إلى تراكمات غير    لدى الطالب  الحسابية في مراحل التعليم الدنيا يمتد أثره السيء إلى المراحل العليا 

 . ( 2022)الحسيني،   "متدنٍ  ذاتٍ   ق حياته اليومية والمهنية وتؤذي نظرته لذاته وتكون مفهوم  صحية تعي

أما بالنسبة للباحثة ومن خالل عملها كمعلمة للصفوف األساسية في المدارس الحكومية، لحظت أن فئة  

وبالتالي فهم يعانون من مشكالت وتحديات جمة، ترتبط بكال    ،للتشتت ة  يالفئات قابل  المتأخرين دراسيًا أكثرً 

  من عوائقالجانبين األكاديمي والنمائي، وينتقل أثرها على الصعيد الجتماعي، وأكثر ما تعانيه هذه الفئة  

في تحسين التحصيل األكاديمي هو صعوبات في الذاكرة، حيث يتراوح أداؤهم في الحصة الدراسية بين جيد  

أصبح من الضرورة بمكان    هيعتبر مشكلة كبيرة لديهم، لذلك فإن  وممتاز، ولكن استرجاع المعلومات لحقاً   اً جد

البحث عن استراتيجيات وسبل تعمل على تثبيت المعرفة والمعلومات لدى الطلبة بشكل عام، وللمتأخرين  

 حل مشكالتهم وتخطيها.، وكذلك البحث عن الستراتيجيات والبرامج المناسبة ل دراسيًا بالتحديد



24 

 أسئلة الدراسة  1.7

قامت الباحثة    ،بناء على ما سبق وفي محاولة لتحسين التحصيل ومعالجة مشكلة التأخر الدراسي لدى الطلبة

على الذاكرة العاملة لطالب الصف الخامس األساسي المتأخرين دراسيًا، وتمثل    مبنيٍ   تأهيليٍ   بإعداد برنامجٍ 

 سؤال الدراسة الرئيس في: 

هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء الذاكرة العاملة لدى الطلبة المتأخرين دراسيًا  

 في الصف الخامس األساسي؟

 ية: تلفرعية اآل ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة ا 

هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء الذاكرة العاملة اللفظية لدى الطلبة   .1

 المتأخرين دراسيًا في الصف الخامس األساسي؟

المكانية لدى  -هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء الذاكرة العاملة البصرية .2

 أخرين دراسيًا في الصف الخامس األساسي؟الطلبة المت

هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء المنّفذ المركزي في الذاكرة العاملة   .3

 لدى الطلبة المتأخرين دراسيًا في الصف الخامس األساسي؟

في   .4 اإلناث  ونتائج  الذكور  نتائج  بين  إحصائية  دللة  ذات  فروق  هناك  للذاكرة  هل  البعدي  الختبار 

 العاملة؟

 أهداف الدراسة  1.8

تهدف الدراسة إلى لفت انتباه المعلمين وأصحاب القرار إلى أهمية الذاكرة العاملة، وتأثيرها الكبير على مستوى  

بعيدًا عن األساليب العالجية التقليدية،    ،تحصيل الطلبة بشكل عام، والهتمام بفئة المتأخرين دراسيًا بالتحديد 

الثالثة   العاملة  الذاكرة  مكونات  إلى  بالتوجه  وذلك  المدرسية،  والكتب  التعليم  من  المشتقة  والستراتيجيات 



25 

المنّفذ المركزي، وإعداد البرامج التدريبية المختلفة التي  و اللفظي،  و المكاني،  -والتعرف عليها وهي: البصري 

هذه الذاكرة لديهم، بما يساهم في تحسين مستواهم األكاديمي، وذلك بعد البحث في دور  تسعى لزيادة سعة  

، كما تهدف إلى معرفة إن  البرنامج التأهيلي الذي يعتمد على الحاسوب لتحسين أداء الذاكرة العاملة لديهم 

 كان هناك دور لمتغير الجنس في نتائج الطلبة في اختبارات الذاكرة العاملة. 

 ة الدراسةأهمي 1.9

وصعوبات التعلم، والتأثير الكبير لسعة   لبةركزت العديد من الدراسات على العالقة بين الذاكرة العاملة للط

وأدائهم التعليمي، لكن في المقابل هناك القليل من الدراسات التي ركزت   بةالذاكرة العاملة على تحصيل الطل

دى فئة المتأخرين دراسيًا في الرياضيات، حيث اقتصرت  على البحث في تحسين الذاكرة العاملة وبالتحديد ل 

  تية أغلب الدراسات على العالقة بين الذاكرة العاملة والقراءة والتحسن اللغوي، لذلك ستظهر أهمية الدراسة اآل

 في هذه النواحي: 

 من الناحية النظرية:  

الضوء تسليطها  أهميتها من  الدراسة  هذه  الذاكرة    تكتسب  كيفية تطورها ومكوناتها على  وتاريخها،  العاملة 

كما أنها ركزت على جانب التأخر الدراسي وهو من أهم    وكيفية التعامل مع كل مكون من هذه المكونات، 

 المشكالت التي تواجه القطاع التربوي التعليمي، وتحدثت عن مفهومه وأشكاله وعوامله. 

ة من الملخصات لدراسات سابقة اهتمت بموضوع الذاكرة  كما احتوت الدراسة في إطارها النظري على مجموع

 العاملة والتي قد يستفيد منها كل مطلٍع على الذاكرة العامة والباحثون في مجالها.  

 من الناحية التطبيقية: 

وتخصيص    في مرحلة التعلم األساسي،  فت الدراسة انتباه المربين لضرورة الهتمام بهذه الفئة من الطلبةتل

وتقديم الدعم المادي والمعنوي الذي يساهم في تطبيق    لعالجية المالئمة لمستوى تفكيرهم واستيعابهم،البرامج ا 



26 

العالجية عليهم، البرامج  تطبيقه  تكما    هذه  الذي سيتم  بالستفادة من الختبار  الشأن وذلك  أصحاب  خدم 

ى الستيعاب وبالتالي اختيار  لقياس مستوى مكونات الذاكرة الثالثة، وتحديد إمكانيات كل طالب وقدرته عل

يناسبه للتعامل معه بما  المناسب  الميدان    ، األسلوب  الباحثين اآلخرين والعاملين في  انتباه  تلفت  أنها  كما 

بها قبل    التربوي إلى الهتمام بالذاكرة العاملة والربط بين سعتها وإخفاقات الطالب، بحيث يتم الهتمام أولً 

  ون المتأخر   ةفي هذا المجال، بحيث يستطيع الطلب  ةحاولة المعالجة المبكرة للطلبالحكم على مستوى الطالب وم

 إلى جنب في األعوام الالحقة.  دراسيًا اللتحاق بأقرانهم والسير معهم جنباً 

يصبح لدى المعلمين وذوي الشأن برنامج حاسوبي يمكن استخدامه كأسلوب عالجي لتحسين ذاكرة    وأخيراً 

 هم في المستقبل. ئالعاملة، وبالتالي تحسين مستواهم التعليمي وأدا  ةبل الط

 فرضيات الدراسة  1.10

ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي للذاكرة العاملة لدى طلبة  الفرضية الرئيسية: 

 تية: الجزئية اآلويتفرع منها الفرضيات   الصف الخامس األساسي المتأخرين دراسيًا في الرياضيات. 

ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي للذاكرة العاملة اللفظية لدى طلبة الصف   .1

 الخامس األساسي المتأخرين دراسيًا في الرياضيات. 

المكانية لدى  - البصريةل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي للذاكرة العاملة   .2

 طلبة الصف الخامس األساسي المتأخرين دراسيًا في الرياضيات. 

ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي للمنّفذ المركزي في الذاكرة العاملة لدى   .3

 طلبة الصف الخامس األساسي المتأخرين دراسيًا في الرياضيات. 

دللة إحصائية بين نتائج الذكور واإلناث المتأخرين دراسيًا في الرياضيات، في  ل توجد فروق ذات   .4

 الختبار البعدي للذاكرة العاملة. 

  



27 

 الفصل الثاني 

 منهجية الدراسة

لتحسين الذاكرة العاملة للمتأخرين دراسيًا من الصف    أهيلييسعى البحث إلى التحقق من فاعلية البرنامج الت

ت، وذلك من خالل القيام بمجموعة من الخطوات واإلجراءات، والتي  ا دة الرياضيالخامس األساسي في ما

سوف يتم تحديدها في هذا الفصل، حيث تناول هذا الفصل المنهج المتبع في الدراسة، ومجتمعها، وعينتها،  

 . وتصميمها، ومتغيراتها، باإلضافة إلى أدواتها وإجراءات تنفيذها وأساليبها اإلحصائية 

 منهج الدراسة  2.1

بتصميم    ، فإن المنهج المناسب هو المنهج التجريبيتابع   على عاملٍ   مستقل  عاملٍ   كون الدراسة تبحث في أثرِ 

حيث اطلعت الباحثة على العديد من الدراسات التي تركز على المتأخرين دراسيًا أمثال دراسة   شبه تجريبي، 

عطيه،  )سمعان، زهران، صديق، و السيد  ،  (2022)مرواد،  ،  ( 2022)حسانين، الرسول، عثمان، و مراد،  

وغيرها من الدراسات، حيث تقوم هذه المنهجية على إخضاع العينة لختبار قبلي ثم استخدام المتغير    (2020

حسب ما ُتخطط له الباحثة وهو البرنامج التأهيلي، ثم إجراء الختبار البعدي واستخدام األساليب اإلحصائية  

 دي. بين الختبارين القبلي والبع  المناسبة لقياس الفرق 

  



28 

 تصميم البحث  2.2

   ( 3شكل )

 التصميم التجريبي للبحث 

 

 

 

 

 

 

 

 مجتمع الدراسة  2.3

ب نابلس  ، في مديرية التربية والتعليم جنو الخامس األساسييتكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة الصف  

المرحلة األساسية الدنيا،  ، حيث يعتبر الصف الخامس مرحلة انتقالية هامة من  2023/2022للعام الدراسي  

إلى المرحلة األساسية العليا، كما أن آلية التقييم اختلفت من المالحظة والتقييم خالل الحصص الصفية إلى  

 الختبارات المكتوبة والشفهية. 

 عينة الدراسة  2.4

رهم بطريقة  اشتملت عينة الدراسة على مجموعة من الطلبة المتأخرين دراسيًا في الرياضيات، وقد تم اختيا

، وقد  دراسي السابق في مادة الرياضيات في العام ال قصدية بناء على حصولهم على تقدير أقل من جيد جداً 

 أناث(.   6ذكور،  8طالبًا ) 14بلغ عددهم 

  

  التطبيق القبلي
 تطبيق اختبارات الذاكرة
 العاملة القبلية وهي:

 مدى الجمل ومهمة المعنى -
المصفوفة البصرية  -

 واألشكال المتطابقة
مهمة الحروف ومهمة  -

 األشكال
 
 

 المعالجة التجريبية
برنامج تأهيلي مبني على   

الحاسوب، يتضمن مجموعة 
من التدريبات تهدف 

لتحسسين الذاكرة العاملة 
بمكوناتها الثالثة للمتأخرين 
دراسياً من الصف الخامس 

 األساسي
 
 

 بعدالتطبيق ال
تطبيق اختبارات الذاكرة  

 العاملة البعدية وهي:
 مدى الجمل ومهمة المعنى -
البصرية المصفوفة  -

 واألشكال المتطابقة
مهمة الحروف ومهمة  -

 األشكال
 
 



29 

 أدوات الدراسة  2.5

انقسمت أدوات الدراسة إلى قسمين: القسم األول رّكز على اختبارات الذاكرة العاملة، والثاني على البرامج  

 لكال القسمين.  ةالتأهيلية وأهدافها، باإلضافة إلى الخصائص السيكومتري

 اختبارات الذاكرة العاملة  2.6

التي تقيس مكونات   الثالثةوهي عبارة عن مجموعة من الختبارات  العاملة  قامت بإعداده    والذي  الذاكرة 

وتقنينه الدكتورة أمل عبد المحسن الزغبي، وتم عرضه على مجموعة من المحكمين للتأكد من إمكانية تطبيقه  

المحكم وأقر  الفلسطينية،  البيئة  كافة  و على  وصف  بن  يلي  وفيما  لتعديالت،  الحاجة  دون  تطبيقه  إمكانية 

 ( 2017)الزغبي،  تفصيلي لهذه الختبارات:

 أواًل: مهام الذاكرة العاملة اللفظية: 

ن المهام التي تقيس قدرة الطالب على التخزين والمعالجة لحظيًا للمثيرات اللفظية  مهو عبارة عن مجموعة  

 تية: ويتضمن المهام اآل 

اختبار مدى الجمل: ويهدف إلى قياس قدرة الطلبة المستهدفين على التخزين والمعالجة آنّيًا للمثيرات   •

جملة مصنفة في خمسة مستويات، ويتضمن كل    ثالثينبطاقات تتضمن    عشر اللفظية ويتكون من  

يحوي  مستوى محاولتين، وتزداد عدد الجمل بزيادة المستوى حتى يصل الطالب للمستوى الخامس الذي 

التي أكملها بنفس    ،خمس جمل الكلمات  استدعاء  الناقصة في كل جملة، ثم  الكلمة  أن يكمل  وعليه 

  ،ترتيبها وبمدة عرض قصيرة بحيث يتم إخفاء البطاقة ثم الطلب من المفحوص كتابة الكلمات بالترتيب

 .  درجات   (10والدرجة الكلية لهذا الختبار ) 

المهمة من   • المعنى: تتكون  جملة تحوي كل جملة على كلمة تفسد معناها، ويجب على    ينستمهمة 

وذلك بعد اإلجابة عن سؤال ثانوي لمعرفة مدى تشتت الطالب وقدرته  ،  المفحوص أن يحدد تلك الكلمة



30 

النهائية على   الدرجة  ويتم حساب  المستويات في صعوبتها  اللفظية، وتختلف  المعلومات  على تخزين 

 . ( درجة 14)والدرجة الكلية لهذه المهمة هي  ،اولة صحيحة أساس تقدير درجة واحدة لكل مح

 المكانية:   - ثانيًا: مهام الذاكرة العاملة البصرية

المكاني    -المكانية؛ لجأت الباحثة إلى استخدام اختبار مهام المكون البصري   -لختبار الذاكرة العاملة البصرية 

 والذي يتكون من جزأين: 

البصرية: يركز على المهام المكانية بحيث تقيس قدرة المفحوص على التخزين والمعالجة  مهام المصفوفة   •

( تمثل  6*6مربع )   36بطاقة تتضمن كل بطاقة مصفوفة من    14آنيا للمثيرات بحيث تتكون المهمة من  

  3تبدأ من    اً درجات من سبع مستويات خصص لكل مستوى بطاقتان، وتتضمن بعض المربعات حروف

لبعض اآلخر على دوائر وعلى المفحوص أن ينجح في محاولة واحدة على األقل في كل حروف، وا

ذات معنى باإلضافة   ن كلمةً مستوى ليتمكن من النتقال إلى المستوى التالي، وفي كل مرة عليه أن يكوّ 

،  إلى معرفة موقع الدوائر ورسمها في مصفوفة فارغة توزع على المفحوص قبل البدء بعملية الختبار

 درجة.  ( 14)والدرجة النهائية لهذا الختبار هي 

مهام األشكال المتطابقة: ويهدف إلى قياس قدرة المفحوص على التصور البصري بحيث يتكون الختبار   •

محاولة باإلضافة إلى محاولة للتدريب، وتتضمن كل محاولة بطاقتين قد تكونا   15بطاقة تمثل  30من 

مفحوص أن يقرر ذلك بعد اإلجابة عن مهمة السؤال الثانوي لمحاولة  ين أو مختلفتين وعلى الت متطابق

تشتيت انتباهه، مع العلم أن األشكال المتطابقة قد تكون منحرفة أو مقلوبة عن الشكل األول، والدرجة  

 . ( درجة15)الكلية لهذا الختبار هي 

 ثالثا: مهام المنّفذ المركزي:  

أداء المهام المزدوجة في وقت واحد، ومدى قدرته على تحويل النتباه  وفيه يتم فحص قدرة المفحوص على  

 . عبر أكثر من مهمة دون أن يفقد التصال بالمهمة األولى



31 

 وهذه المهام هي: 

من    ،وقياس كفاءة أداء المنّفذ المركزي   ،البصري   -وتهدف إلى قياس التآزر اللفظي  :مهمة الحروف  •

والقدرة على توزيع المهام على المكونين الفرعيين    ،خالل قياس قدرة المفحوص على أداء المهام المزدوجة

بطاقات تتضمن كل بطاقة مجموعة مربعات كتب على    عشربحيث يتكون الختبار من    ،للذاكرة العاملة

هذه  من    واحداً عدا    ما  ،وتحت كل حرف مكتوب اسم ذلك الحرف  تثية،من الحروف األب  كل مربع حرف  

وتزداد   مخالف  واحد  اسم  من  الختبار  مستويات  وتندرج  مختلف،  لحرف  اسم  تحته  كتب  المربعات 

اإلجابة   ورقة  في  خطأ  أو  صح  وضع  المفحوص  من  ويطلب  السادس،  للمستوى  لتصل  باستمرار 

ال والدرجة  به،  إبالغه  يتم  محدد  زمن  في  وإخفائها  البطاقة  عرض  بعد  للمهمة  لهذا  المخصصة  كلية 

 . ( درجات 10)الختبار هي 

من خالل قياس قدرة المفحوص على تحويل    ،وتهدف إلى قياس أداء المنّفذ المركزي   مهمة األشكال: •

اثنتي  بحيث يتكون الختبار من    ، النتباه عبر أكثر من مهمة مع الحتفاظ باتصاله بالمهمة األولى

في    عشرة  تتدرج  في    ثالثةبطاقة  متدرجة  من و   ،الصعوبةمستويات  مجموعة  من  مستوى  كل  يتكون 

من كلمتين األولى    تحته جملةً   اُ ومكتوب  اً نيتضمن كل مربع شكل من األشكال الهندسية ملوّ و المربعات،  

الجملة بعد اإلجابة    قيّ تصف الشكل والثانية تصف اللون، ويطلب من المفحوص تحديد مدى صحة شِ 

 . ( 10)ة لهذا الختبار هي مهمة السؤال الثانوي، والدرجة الكلي لىع

 الخصائص السيكومترية للمقياس  2.7

 ثبات االختبار: 

تطبيق عينة   تم  اإلعادة، حيث  باستخدام طريقة  السابق  الختبار  ثبات  بقياس  يونس  الباحثة حنان  قامت 

، وتم إعادتها في اليوم التالي على نفس العينة، وبلغت معامالت الرتباط  اً طالب  نخمسيالصدق والثبات على  

، األشكال المتطابقة، الحروف، األشكال  بين التطبيقين للمهام التالية: مدى الجمل، المعنى، المصفوفة البصرية



32 

)يونس،  (، وهي قيم مقبولة إحصائيًا.  0.881،  0.754،  0.821،  0.734،  0.762،  0.831على التوالي: )

2021 ) . 

 صدق االختبار

معامالت الرتباط  قامت الباحثة نفسها في الدراسة أعاله باستخدام صدق المحك الخارجي، حيث بلغت قيم  

(، وبين بعد المكون البصري ومهمتي  0.761-0.732بين بعد المكون اللفظي ومهمتي مدى الجمل والمعنى )

البصري والمصفوفة  المتطابقة  الحروف  0.842-0.764)   ةاألشكال  ومهمتي  المركزي  المنّفذ  بعد  وبين   ،)

 . (2021)يونس،    (، وهذه القيم مقبولة إحصائياً 0.716-0.783واألشكال )

 البرنامج التأهيلي المبني على نموذج بادلي للذاكرة العاملة  2.8

 نموذج بادلي للذاكرة العاملة 

على أنها تتكون من المكون التنفيذي المركزي مـع    هو نموذج للذاكرة العاملة قدماه كل من بادلي وهيتش

  والذي  اثنـين مـن األنظمة الفرعية وهي المكون البصري المكاني والمكون اللفظي، والجهاز التنفيذي المركزي 

معالجـة المعلومـات وتخزينها، وهو الذي يحدد أهمية    ةيعد وحدة تحكم في الذاكرة العاملة ومهمته األساسي

لواردة ويحدد أولوياتها، باإلضافة إلى أنه يقرر تقسيم المـوارد اإلضـافية لمعالجة هذه المعلومات  المعلومات ا 

صورياً  الحصول عليها  يتم  التي  بالمعلومات  فيتحكم  البصري  المكون  أما  بتذكر  الواردة،  يتعلق  واللفظي   ،

 . (Cowan, 2022b) الجمل والمعلومات المسموعة

 الهدف العام للبرنامج 

بين    أداء   تحسين  والربط  والسترجاع  التذكر  على  قدرتهم  وزيادة  دراسيًا،  المتأخرين  للطلبة  العاملة  الذاكرة 

 . امع التركيز على كِل مكوٍن من مكونات الذاكرة، وتقديم التدريبات المناسبة لهالعناصر، 

  



33 

 األهداف الخاصة للبرنامج 

 ختيار المهمة المطلوبة. أن يستطيع أفراد العينة تحويل النتباه بين مهام متعددة وا  -

 أن يزداد تركيز العينة بتذكر أكبر عدد من الكلمات واألرقام.  -

 أن تزيد قدرة أفراد العينة على الحفظ بالستعانة بالتكرار والقدرة على التأليف.  -

 أن يستطيع أفراد العينة تكوين  عالقات متشابهة بين األشياء.  -

 لعينة، وإكمال النواقص والربط بين الصور بآلية مناسبة. أن تزداد عملية التميز البصري لدى أفراد ا -

 أن يربط األفراد بين الصور والمواقف والتفاصيل.  -

 أن يتعلم أفراد العينة التروي وعدم الندفاعية وتركيز النتباه لفترات أطول.  -

المختلفة باختيار الخيار  أن يتمكن أفراد العينة من التركيز على مثيٍر محدٍد ضمن مجموعة من المثيرات   -

 الصواب وتجنب التركيز على الختيار الخاطئ. 

 أن تزيد سرعة المعالجة لدى أفراد العينة، والقدرة على التبديل السريع بين المهمات.  -

 أهيلية للبرنامج الجلسات الت 

)األمين و النبراوي،  ،  ( 2018)الرفاعي م.،    بعد الطالع على الدراسات واألبحاث ذات العالقة أمثال دراسة ) 

،  ( 2022)اسماعيل،  ،  ( 2017)مهدي،  ،  (2016)الفوزي،  ،  (2020)مراد،    ،(2016)علي م.،  ،  ( 2020

وغيرها  (2018)مسعودة،   البرنامج  م (  تصميم  تم  وخصائصها،  العاملة  بالذاكرة  العالقة  ذات  الدراسات  ن 

دقيقة، باإلضافة إلى جلسة    45  -30كل جلسة تتراوح بين  جلسة تدريبية مدة    17التدريبي الذي يتكون من  

ظات  حالافتتاحية ترحيبية لتعريف الطلبة بالبرنامج وشروطه وكيفية تطبيقه، ثم جلسة ختامية لتسجيل الم

 . واختتام البرنامج وتعزيز المفحوصين 

  



34 

 : أهيليجلسات البرنامج الت  أتيوفيما ي

 : الجلسة األولى: تمهيد وتعارف

على موعد الجلسات    هم ي سيتم تطبيقه والتفاق معذعن البرنامج والختبار ال  بةالهدف: إعطاء فكرة للطل 

 واللتزام بها. 

إخبارهم أن البرنامج والختبارات هي  حيث تقوم الباحثة بآلية التنفيذ: كسر الحاجز بين البرنامج والطلبة ب

ي المادة المطلوبة، وتوضيح الهدف من البرنامج وهو العمل خارج التقييم المدرسي ول عالقة لها بعالماتهم ف

أدا بتحسين  يساهم  بما  العاملة  الذاكرة  تقوية  والتشجيع  ئعلى  اللتزام  على  وحثهم  عام،  بشكل  الدراسي  هم 

 وإخبارهم بالمحفزات التي سيتلقونها في حالة اللتزام. 

 : الجلسة الثانية: مكّون لفظي: مدى الجمل

الجمل  كلماتٍ   الطالب على تذكرِ   الهدف: أن يتدرب  نهايات الجملتذكّ ل   باإلضافة  معينة في  تحويل  ، و ر 

 النتباه بين مهمات متعددة. 

تم تدريبه على ذكر الكلمة الرابعة  ي آلية التنفيذ: يستمع الطالب إلى جمل ذات معنى عبر جهاز الحاسوب، و 

الثانية وهكذا، ثم يتم تدريبه على ذكر كلمتين متتابعتين الثالثة ثم  مثال في المرة األولى، ثم الثالثة في المرة  

 الخامسة، وفي كل مرة يزداد عدد الجمل، وبالتالي تزداد الكلمات التي يجب على الطالب تذكرها.

 : الجلسة الثالثة: مكّون لفظي: سالسل األرقام 

 عكسي.  تذكر األرقام بشكلٍ  م، بشكٍل صحيٍح ثالهدف: أن يتدرب الطالب على تذكر سالسل األرقام

آلية التنفيذ: يستمع الطالب إلى مجموعة من األرقام ويطلب منه إعادتها بعد سماعها بالترتيب الذي سمعه  

ق التدرب على التجزئة  يكتابتها بشكل عكسي، عن طر   الباحثة  طلب منهتو تم زيادة عدد األرقام،  ت بها، ثم  

 . ر  أصغ وتقسيم المهمة المطلوبة إلى مهام  



35 

 : الجلسة الرابعة: مكّون لفظي: تكرار الكلمات

 الهدف: أن يزيد تركيز الطالب بتذكر عدد الكلمات المكررة في الجملة. 

آلية التنفيذ: أن يستمع الطالب لجمل طويلة يتكرر فيها مجموعة من الكلمات ويطلب منه في كل مرة التركيز  

 عينة فيها.في الجملة ثم ذكر عدد المرات التي تكررت كلمات م

 : الجلسة الخامسة: مكّون لفظي: الحفظ والتكرار باإلنشاد 

 . الهدف: أن تزيد قدرة الطالب على الحفظ بالستعانة بالتكرار باإلنشاد 

ويطلب منه    ،بطريقة اإلنشاد وبشكل عشوائي  آلية التنفيذ: يكرر على مسامع الطالب جدول الضرب مثالً 

سئلة العشوائية عن الجدول ويطلب منه اإلجابة عنها إجابات صحيحة  إعادته ثم يطرح عليه مجموعة من األ

 ويكرر التمرين. 

 : الجلسة السادسة: مكّون لفظي: ذاكرة التأليف

أن يستخدم العالقات لتكوين كلمات متشابهة يستطيع  و الهدف: أن يتمكن الطالب من التأليف والحتفاظ،  

 تذكرها برابط معين بينها. 

تقل للطالب اآلخر  ُينطلب من الطالب أن يقدم جملة تتكون من عدد معين من الكلمات، ثم  التنفيذ: يُ آلية  

بنفس الطريقة، ثم العودة للطالب األول والطلب منه تذكر الجملة التي قالها وإضافة جملة أخرى لها، وهكذا  

 الصمود حتى النهاية. مع جميع الطلبة على شكل حلقة حتى التوصل إلى أفضل طالب والذي يستطيع 

 : مكاني: الصور المتشابهة -الجلسة السابعة: مكّون بصري 

الصور المتشابهة من بين مجموعة من    وتميز الهدف: أن يتمكن الطالب من تنمية عمليات التميز البصري،  

 الصور. 



36 

من مجموعة  طلب منه اختيار الصور المماثلة لها  صورة على الشاشة ويُ   طالبعرض على الآلية التنفيذ: يُ 

 . للطلبةتم زيادة عدد الصور وتقليل زمن الظهور لتنمية الذاكرة البصرية ت صور أمامه ويكرر التمرين، ثم 

 : مكاني: الموقع الصحيح للرقم -الجلسة الثامنة: مكّون بصري 

 الذاكرة المكانية للطالب بالربط بين الرقم وموقعه الصحيح.  سعة الهدف: أن تزيد 

النظر إلى الشاشة والتي تحوي مجموعة من األشكال الملونة داخل كل    المفحوص  ب منطليُ آلية التنفيذ:  

 عن لون الشكل الهندسي الذي يحوي كل رقم معين.  سؤالههذه األشكال و  يتم إخفاءثم   ،شكل كتب رقم 

 : مكاني: اللون المناسب لشكل السهم  -الجلسة التاسعة: مكّون بصري 

 ين اللون والشكل باستخدام ذاكرته المكانية البصرية. الهدف: أن يستطيع الطالب الربط ب 

طلب منه بعد إخفائها  يُ باأللوان و   يتم تزويده مجموعة من األسهم الملونة، و  ى الطالبرض علُيعآلية التنفيذ: 

 تلوين كل سهم حسب شكله باللون المناسب.  

 : مكاني: تذكر أكبر عدد من العناصر -الجلسة العاشرة: مكّون بصري 

 الهدف: أن يتذكر الطالب األشياء واألدوات الموجودة بالحتفاظ بالصور المعروضة أمامه في ذاكرته. 

يتم  جمادات، ثم  و نباتات  و حيوانات    مرتبطة معاً ال مجموعة من الصور غير    طالبعرض على اليُ آلية التنفيذ:  

 كل مرة.  بالزيادة  تقوم الباحثةطلب منه تسميع خمسة منها على األقل و يُ ا و إخفاؤه

 : مكاني: تذكر الشيء الناقص -: مكّون بصري ة الجلسة الحادية عشر 

الهدف: أن يتدرب الطالب على إكمال النواقص بمحاولة الربط بين مكونات الصورة المختلفة باآللية التي  

 يراها مناسبة. 



37 

بإخفاء  الباحثة  م  تقو و   أشكالً   كل عمود يحوي و   مثاًل،   أعمدة   ثالثة  من  جدولً   طالبرض على الُيعآلية التنفيذ: 

وبالتالي زيادة    عمدة والصفوف،طلب منه ذكرها، ويتم كل مرة زيادة عدد األيُ صورة واحدة من كل صف و 

 عدد األشكال وتدريبه على ذكر الشكل المخفي كل مرة. 

 : مكاني: الصورة والموقف -: مكّون بصري ة الجلسة الثانية عشر 

 الصور والمواقف والتفاصيل. الهدف: أن يربط الطالب بين  

طرح   ثم  يتم إخفاؤهاو  ،أشكال أو  أعداد أو  ألوان ؛ها تفاصيل مهمةيعرض صورة أمام الطالب فيُ آلية التنفيذ: 

 . األسئلة عليه

 : : المنّفذ المركزي: الكلمة واللون المخالفة الجلسة الثالثة عشر 

 أن يميز الكلمة بلونها المخالف لسمها.و الهدف: أن يتعلم الطالب التروي وعدم الندفاعية، 

  آلية التنفيذ: ُيعرض على الطلبة مجموعة من األلوان المكتوبة بطريقة مخالفة للونها األصلي، فنكتب مثالً 

 كلمة أزرق باللون األحمر، ويطلب منه ذكر اللون وليس الكلمة.

 : ة عشر: المنّفذ المركزي: الشكل الهندسي والسم المخالفالجلسة الرابع

 ًا. أن يميز الشكل الهندسي إذا كان اسمه مخالفو الهدف: أن يتدرب الطالب على تركيز النتباه لوقت أطول، 

كتب بداخل كل شكل اسم شكل  آلية التنفيذ: يتم تدريب الطلبة على مجموعة من األشكال الهندسية بحيث يُ 

وات بحيث  اطلب منه ذكر اسم الشكل وليس الكلمة المكتوبة، ثم النتقال إلى فواكه أو خضر ويُ   ، هندسي آخر

 ويطلب منه ذكر الفاكهة أو الخضار وليس الكلمة المكتوبة.  ،للصورة اً يكون السم مخالف

  



38 

 : : المنّفذ المركزي: عدد األرقام والرقم المخالفةعشر  خامسةالجلسة ال

الهدف: أن يتمكن الطالب من التركيز والنتباه التلقائي على مثيرات محددة ضمن مجموعة من المثيرات  

 أن يميز الطالب عدد األرقام بوجود الرقم المخالف. و المختلفة، 

آلية التنفيذ: تدريب الطلبة على مجموعة من األرقام بشكل مخالف لعددها ويطلب منه كتابة عددها وليس  

مرات، ويتم سؤاله عن عددها وليس الرقم المطلوب    4مكرر    3الرقم    توب، أي يعرض عليه مثالً الشكل المك

 وهكذا بزيادة األعداد كل مرة. 

 : : المنّفذ المركزي: أوراق اللعب )الشدة( المخالفةةة عشر سادسالجلسة ال 

الختيار بحكمة مع التروي و و الهدف: اختيار الخيار الصواب بجذب النظر نحو الخيار الخاطئ المختلف،  

 . التركيز على ضبط الوقت

من النظر للرقم المكتوب،    آلية التنفيذ: يتم عرض أوراق لعب مزورة أمام الطالب وتدريبه على عد الصور بدلً 

حيث ل يتوافق الرقم مع عدد الصور، وبالتالي يتدرب عقله على التركيز على الجانب األهم وهو العد وليس  

 الرقم المكتوب. 

 :  : المنّفذ المركزي: تأثير ستروبة والثامنة عشر  ة جلستان السابعة عشر ال

وهي لعبة تعتمد على سرعة البديهة واإلدراك بحيث يطلب من الالعب اختيار اللون المكتوب وليس اللون  

 الظاهر للكلمة. 

المتوافقة،   وغير  المتطابقة  المنبهات  بين  الفعل  رد  وقت  في  الفرق  ضبط  معالجة  و الهدف:  سرعة  زيادة 

تحسين النتباه والقدرة  والتدريب عليها ب   زيادة القدرة على التركيزو المعلومات وكذلك تطوير الرؤية المحيطية،  

 على التبديل بسرعة بين مهمة وأخرى. 



39 

لب جمع أكبر عدد من النقاط عن طريق الدخول إلى اللون المكتوب وليس لون  آلية التنفيذ: أن يحاول الطا

 .الكلمة وسوف تزداد صعوبة اللعبة كلما تقدم الطالب في النقاط

 : : جلسة ختامية: تعزيز وإنهاء للبرنامجةالجلسة التاسعة عشر 

 الهدف: اإلعالن عن نهاية البرنامج، تعزيز الطلبة وتكريمهم. 

لتشجيعهم وشكرهم على    ؛التنفيذ: جلسة يتم فيها تعزيز الطلبة باحتفالية بسيطة وتوزيع الجوائز عليهمآلية  

 اللتزام وإعالن انتهاء البرنامج. 

 صدق البرنامج التأهيلي 

تم عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين والمختصين في علم النفس واإلرشاد، باإلضافة إلى مشرفين  

لها، ومن أهم هذه    ومعلمين مختصين في مجال الرياضيات وقد تم األخذ بتوصياتهم والتعديل وفقاً تربويين  

 التعديالت: 

سبع  جلسة، وتم تقليلها إلى    خمٍس وعشرينتقصير المدة الزمنية للبرنامج، حيث كان مصممًا بواقع   .1

 جلسة بحسب نصيحة المحكمين. عشرة 

 . بها  تناسبهم  أخرى  مر الزمني للطلبة، واستبدال حذف بعض األنشطة التي ل تتناسب مع الع .2

عدم العتماد الكلي للجلسات على الحاسوب، واستخدام بعض األنشطة التي تعتمد على مكونات بسيطة   .3

 بحيث يتسنى للطلبة وأولياء األمور تطبيقها للمساهمة في زيادة تأثير البرنامج على الطلبة. 

 المتعلقة بالجمل وصياغتها. وغيرها من التعديالت اللفظية 

  



40 

 إجراءات التنفيذ  2.9

وكتابة إطار نظري مالئم بحيث    التي اهتمت بمجال الذاكرة العاملة، الطالع على الدراسات السابقة . 1

 يشمل جميع متغيرات الدراسة. 

 المناسب. تحديد اآللية المناسبة لقياس الذاكرة العاملة ألفراد العينة، واستخدام الختبار  . 2

العينة ومستواهم األكاديمي، حسب اإلمكانيات والوسائل والوقت  طلبة  تصميم البرنامج المالئم ألعمار   . 3

 المتاح. 

عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال علم النفس، ومعلمي الرياضيات،   . 4

 وآرائهم التعليمية.  ومشرفين تربويين، واألخذ بنصائحهم والتعديل وفقًا لتوجيهاتهم

، وآلية اختيار العينة،  على تفاصيل البرنامج كامالً   واطالعهمالتواصل مع أولياء األمور للعينة المختارة،   . 5

هم ضمانات بالتعامل مع معلومات أبنائهم ونتائجهم بسرية تامة وعدم استخدامها إّل ألغراض  ؤ وإعطا

 خاصة عن العينة. البحث العلمي دون التطرق لبيانات أو تفاصيل 

  ،تهيئة البيئة النفسية للطلبة والتخلص من محور القلق الذي قد يؤدي إلى نتائج عكسية لدى الطلبة . 6

وطمأنتهم بالتأكيد لهم أن النتائج ل عالقة لها بمستواهم أو تحصيلهم التعليمي ولن تؤثر على نتائجهم  

والباعدي أن حالة القلق عند األطفال تؤثر على    آخر العام الدراسي، حيث أفادت دراسة أجراها الزمراوي 

أداء الذاكرة العاملة، وقد تؤدي إلى خلل في المهمة المراد إنجازها، والذي بدوره يؤثر سلبًا على أداء  

الحلقة اللفظية والمفكرة البصرية بسبب تسلل بعض المعلومات غير المالئمة إلى المكونين الصوتي  

البدء بأي مهمات أخرى  والبصري، وبالتالي يجب معا )الزمراوي و باعدي،  لجتها أوًل وتحييدها قبل 

2023 ) . 

جلسات، حيث قامت الباحثة بداية    ثالثتطبيق اختبار الذاكرة العاملة على العينة والذي تم تقسيمه إلى   . 7

دراسي، فالحظت تشتت   تأخر  من  يعانون  والذين ل  الطلبة  من  عينة  الختبار على  تطبيق  بتجربة 



41 

في    هم تركيز  والرغبة  بالملل  وشعورهم  األخيرة،  الختبارات  تقسيم    إنهاءفي  الباحثة  فقررت  الختبار، 

لكل مكون من مكونات الذاكرة جلسة  جلسات تطبيق الختبار إلى ثالث جلسات، بحيث خصصت  

 ة. على حد 

، حتى تاريخ  04/12/2022تطبيق البرنامج التأهيلي حسب ما هو مخطط له في الفترة الواقعة بين   . 8

بحدود  15/02/2023 تنفيذها  تم  حيث  بين    3،  العطلة  أسبوع  استثناء  مراعاة  مع  أسبوعيًا  جلسات 

ض أفراد العينة عن الدوام، ألسباب جوية أو أسباب  بسبب تغيب بع  الفصلين، باإلضافة إلى تأخيرٍ 

 أخرى. 

تم   . 9 التأهيلي األخير، حيث  البعدي على الطلبة في األسبوع الذي تال األسبوع  إعادة تطبيق الختبار 

 تطبيقه بنفس آلية الختبار القبلي وبنفس عدد الجلسات. 

، واستخدام المعالجات اإلحصائية المناسبة لمقارنة  SPSSجمع النتائج البعدية وإدخالها على برنامج   . 10

 أسئلة الدراسة وفرضياتها.  لىالنتائج واإلجابة ع 

 المعالجات اإلحصائية  2.10

القبلي والبعدي للذاكرة العاملة، وذلك لمعرفة   التغير الحاصل  تمت المعالجة اإلحصائية لنتائج الختبارين 

على الذاكرة العاملة لعينة الدراسة، وكذلك معرفة فاعلية البرنامج التأهيلي المبني على الذاكرة العاملة لعينة  

اختبار الباحثة  استخدمت  وقد  مرتبطتين  البحث،  لعينتين  الختبار  (Paired sample t-test)  ت  وهو   ،

ة، كما استخدمت الباحثة المتوسطات الحسابية والنحرافات  المناسب للعينة الواحدة بنتائجها القبلية والبعدي

وبعد ذلك، باإلضافة    الناتجة لدى الطلبة قبل تطبيق المتغير التابع  الظاهرية  المعيارية لمالحظة الفروقات 

اختبار   )إلى  لعينتين مستقلتين  تأثير متغير الجنس على  ،  (Independent Samples Testت  لمعرفة 

  حيث أن عينتي الذكور واإلناث غير مرتبطين ببعضهما.  الختبارنتائج 



42 

 الفصل الثالث 

 نتائج الدراسة

تأثيرِ  معرفة  الحالية  الدراسة  العاملة   مبنيٍ   تأهيليٍ   برنامجٍ   حاولت  الذاكرة  أداء  تحسين  في  الحاسوب  على 

وقامت الباحثة بإجراء الختبار القبلي وجمع    للمتأخرين دراسيًا في مادة الرياضيات للصف الخامس األساسي،

النتائج كما حصلت عليها والحتفاظ بها، ثم تطبيق البرنامج التأهيلي على أفراد العينة حسب ما تم ذكره في  

ي الجلسات، ثم إجراء الختبار البعدي واستخدام المعالجات اإلحصائية المناسبة، وفيما يلي  الفصل السابق ف

 نتائج الدراسة التي حصلت عليها الباحثة والتي تجيب عن أسئلة الدراسة التي تم ذكرها. 

 النتائج المتعلقة بالسؤال األول للدراسة  3.1

تحسين أداء الذاكرة العاملة اللفظية لدى الطلبة المتأخرين  هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في  

 دراسيًا في الرياضيات في الصف الخامس األساسي؟

الفرضية األولى وهي: ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي    ليهوالذي تجيب ع

 دراسيًا في الرياضيات.  للذاكرة العاملة اللفظية لدى طلبة الصف الخامس األساسي المتأخرين

ي عرض نتائج الفروق بين الختبارين القبلي والبعدي في اختبار الذاكرة العاملة اللفظية ومكوناته  أتفيما يو 

 . ، )ملحق )أ( النتائج بالتفصيل(ر مدى الجمل واختبار مهمة المعنىوهي، اختبا

  



43 

 ( 1جدول )

اختبار الذاكرة العاملة اللفظية ومكوناته، اختبار مدى الجمل نتائج الفروق بين الختبارين القبلي والبعدي في  
 واختبار مهمة المعنى

الدالة  
 اإلحصائية 

قيمة 
 )ت( 

االنحراف  
 المعياري 

درجات  
 الحرية 

الوسط  
 الحسابي 

 اختبار ت لعينتين مرتبطتين 

0.00 7.77 
اختبار مدى   قبلي الختبار ال 4.71 13.00 1.07

 لبعدي الختبار ا  6.79 13.00 0.97 الجمل 

0.00 9.05 
اختبار مهمة  قبلي الختبار ال 5.50 13.00 1.74

 بعدي الختبار ال 8.50 13.00 1.40 المعنى

0.00 12.72 
اختبار الذاكرة   قبلي الختبار ال 10.21 13.00 2.52

 بعدي الختبار ال 15.29 13.00 2.02 العاملة اللفظية

، بانحراف معياري  6.79البعدي قد بلغ    مدى الجملأن الوسط الحسابي لختبار  (  1)   نالحظ من الجدول

، حيث كانت  1.07، بانحراف معياري مقداره  4.71، بينما كان الوسط الحسابي لالختبار القبلي  0.97مقداره  

 . 10العالمة الكلية لالختبار هي 

فرق   هناك  أن  أيضًا  نالحظ  دل  دال    كما  مستوى  عند  اختبار0.05لة  إحصائيًا  قيمة  بلغت  حيث   ، 

فروقٍ 7.77)ت(:   وجود  على  وتدل  إحصائيًا  دالة  قيمة  وهي  البعدي    ،  الختبار  لصالح  الختبارين  بين 

(0.00> 0.05) . 

،  1.74بانحراف معياري مقداره    5.5القبلي =  لالختبار  نالحظ أن الوسط الحسابي  مهمة المعنى    وبالنظر إلى

لالختبار الحسابي  مقداره    8.5البعدي    والوسط  معياري  لهذا1.4بانحراف  الكلية  العالمة  بلغت  حيث   ، 

 . 14الختبار 

،  9.05، حيث بلغت قيمة اختبار )ت(:  0.05كما نالحظ أن هناك فرق دال إحصائيًا عند مستوى دللة  

 (، 0.05 < 0.00وهي قيمة دالة إحصائيًا وتدل على وجود فروق بين الختبارين لصالح الختبار البعدي )



44 

العالمة الكلية له هي  ككل والذي بلغت    االختبار اللفظيومن ثم بعد جمع عالمات العينة وإحصاء نتيجة  

 ، واستخدام الختبار اإلحصائي المناسب واستخراج النتائج كما ظهرت في الجدول أعاله. 24

، بانحراف  10.21ككل هو    للذاكرة العاملة اللفظيةنالحظ من الجدول أن الوسط الحسابي لالختبار القبلي  

 . 2.02بانحراف معياري مقداره   15.29والوسط الحسابي لالختبار البعدي هو   2.52معياري مقداره 

،  12.72  ، حيث بلغت قيمة اختبار )ت(:0.05كما نالحظ أن هناك فرق دال إحصائيًا عند مستوى دللة  

 . ( 0.05 <0.00وهي قيمة دالة إحصائيًا وتدل على وجود فروق بين الختبارين لصالح الختبار البعدي، ) 

ظية ككل أعاله، فإننا نرفض الفرضية الصفرية التي تنص على  وبناء على نتائج اختبار للذاكرة العاملة اللف

 عدم وجود فروق ذات دللة إحصائية بين نتائج الختبارين القبلي والبعدي. 

 النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني للدراسة  3.2

العاملة   الذاكرة  أداء  في تحسين  دور  الحاسوب  على  المبني  التأهيلي  للبرنامج  لدى  -البصريةهل  المكانية 

 الطلبة المتأخرين دراسيًا في الصف الخامس األساسي؟

الثانية وهي: ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي    ليهوالذي تجيب ع الفرضية 

 . المكانية لدى طلبة الصف الخامس األساسي المتأخرين دراسيًا في الرياضيات -للذاكرة العاملة البصرية

فيما يلي عرض نتائج الفروق بين الختبارين القبلي والبعدي في اختبار الذاكرة العاملة البصرية المكانية  

 . ، )ملحق )ب( النتائج بالتفصيل( ار األشكال المتطابقةومكوناته وهي اختبار المصفوفة البصرية واختب

  



45 

 ( 2جدول )

وهي اختبار    ،اختبار الذاكرة العاملة البصرية المكانية ومكوناتهنتائج الفروق بين الختبار القبلي والبعدي في   
 المصفوفة البصرية واختبار األشكال المتطابقة 

الدالة  
 اإلحصائية 

قيمة 
 )ت( 

االنحراف  
 المعياري 

درجات  
 الحرية 

الوسط  
 الحسابي 

 اختبار ت لعينتين مرتبطتين 

0.00 6.77 
المصفوفة  اختبار  قبلي الختبار ال 6.43 13.00 1.87

 بعدي الختبار ال 8.86 13.00 1.51 البصرية 

0.00 5.84 
اختبار األشكال   قبلي الختبار ال 6.57 13.00 1.65

 بعدي الختبار ال 8.64 13.00 1.6 المتطابقة

0.00 13.32 
اختبار الذاكرة العاملة  قبلي الختبار ال 13.00 13.00 1.80

 بعدي الختبار ال 17.57 13.00 1.55 المكانية   -البصرية

، بانحراف  8.86البعدي قد بلغ    المصفوفة البصريةأن الوسط الحسابي لختبار    (2)نالحظ من الجدول  

،  1.87، بانحراف معياري مقداره  6.43، بينما كان الوسط الحسابي لالختبار القبلي  1.51معياري مقداره  

 . 14حيث كانت العالمة الكلية لالختبار هي 

،  6.77، حيث بلغت قيمة اختبار )ت(:  0.05كما نالحظ أن هناك فرق دال إحصائيًا عند مستوى دللة   

 (. 0.05 <0.00قيمة دالة إحصائيًا وتدل على وجود فروق بين الختبارين لصالح الختبار البعدي ) وهي

، بانحراف  6.57القبلي قد بلغ    لالختبار   نالحظ أن الوسط الحسابي  األشكال المتطابقة مهمة    وفيما يخص 

،  1.6ف معياري مقداره  ، بانحرا 8.64، بينما كان الوسط الحسابي لالختبار البعدي  1.65معياري مقداره  

 . 15حيث كانت العالمة الكلية لالختبار 

،  5.84، حيث بلغت قيمة اختبار )ت(:  0.05كما نالحظ أن هناك فرق دال إحصائيًا عند مستوى دللة  

 (. 0.05 <0.00وهي قيمة دالة إحصائيًا وتدل على وجود فروق بين الختبارين لصالح الختبار البعدي )



46 

ككل، نالحظ أن الوسط الحسابي لالختبار البعدي قد بلغ    الذاكرة العاملة البصرية المكانية وبالنظر لختبار 

، بانحراف معياري مقداره  13، والوسط الحسابي لالختبار القبلي بلغ  1.55، بانحراف معياري مقداره  17.57

 . 29، حيث بلغت العالمة الكلية لهذا الختبار  1.8

، حيث بلغت قيمة اختبار  0.05أن هناك فرق دال إحصائيًا عند مستوى دللة    (2)كما نالحظ من الجدول  

، وهي قيمة دالة إحصائيًا وتدل على وجود فروق بين الختبارين لصالح الختبار البعدي  13.32  )ت(:

(0.00> 0.05) . 

رضية الصفرية التي  المكانية ككل أعاله، فإننا نرفض الف  -وبناء على نتائج اختبار للذاكرة العاملة البصرية

 تنص على عدم وجود فروق ذات دللة إحصائية بين نتائج الختبارين القبلي والبعدي. 

 النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث للدراسة 3.3

هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء المنّفذ المركزي للذاكرة العاملة لدى الطلبة  

 المتأخرين دراسيًا في الصف الخامس األساسي؟

والذي تجيب عنه الفرضية الثانية وهي: ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي للمنّفذ  

 المركزي للذاكرة العاملة لدى طلبة الصف الخامس األساسي المتأخرين دراسيًا في الرياضيات. 

نتائج   عرض  يلي  العاملة فيما  للذاكرة  المركزي  المنّفذ  اختبار  في  والبعدي  القبلي  الختبارين  بين  الفروق 

 . )ملحق )ج( النتائج بالتفصيل(  ومكوناته وهي مهمة الحروف، ومهمة األشكال.

  



47 

 ( 3جدول )

وهي مهمة   ،نتائج الفروق بين الختبار القبلي والبعدي في اختبار المنّفذ المركزي للذاكرة العاملة ومكوناته
 الحروف، ومهمة األشكال

الدالة  
 اإلحصائية 

قيمة 
 )ت( 

االنحراف  
 المعياري 

درجات  
 الحرية 

الوسط  
 الحسابي 

 اختبار ت لعينتين مرتبطتين 

0.00 7.30 
اختبار مهمة  قبلي الختبار ال 4.50 13.00 1.09

 بعدي الختبار ال 6.36 13.00 1.28 الحروف 

0.00 5.64 
اختبار مهمة  قبلي الختبار ال 3.50 13.00 1.09

 بعدي الختبار ال 4.43 13.00 0.94 األشكال

0.00 11.68 
اختبار المنفذ   قبلي الختبار ال 8.00 13.00 1.18

 بعدي الختبار ال 10.79 13.00 1.25 المركزي 

، بانحراف معياري  6.36قد بلغ    لمهمة الحروف  أن الوسط الحسابي لالختبار البعدي   ( 3)نالحظ من الجدول  

، حيث بلغت العالمة  1.09مقداره    معياريٍ   ، بانحرافٍ 4.5، والوسط الحسابي لالختبار القبلي بلغ  1.28مقداره  

 . 10الكلية لهذا الختبار 

فرق   هناك  أن  نالحظ  دللة    دال    كما  مستوى  عند  مهمة 0.05إحصائيًا  اختبار  قيمة  بلغت  حيث   ، 

بين الختبارين لصالح الختبار البعدي    ، وهي قيمة دالة إحصائيًا وتدل على وجود فروقٍ 7.3الحروف )ت(:  

(0.00> 0.05 .) 

نحراف  ، با 4.43البعدي قد بلغ    لالختبار نالحظ من الجدول ان الوسط الحسابي  وبالنسبة لمهمة األشكال  

بلغ  0.94معياري مقداره   القبلي  بانحراف معياري مقداره  3.5، والوسط الحسابي لالختبار  ، حيث  1.09، 

 . 10بلغت العالمة الكلية لهذا الختبار 

، وهي  5.64، حيث بلغت قيمة اختبار )ت(: 0.05كما نالحظ أن هناك فرق دال إحصائيًا عند مستوى دللة  

 (،  0.05 <0.00وجود فروق بين الختبارين لصالح الختبار البعدي، )قيمة دالة إحصائيًا وتدل على  



48 

البعدي   المركزي كما نالحظ ان الوسط الحسابي لالختبار  بلغ    للمنّفذ  قد  بانحراف معياري  10.79ككل   ،

، حيث بلغت العالمة 1.18، بانحراف معياري مقداره  8، والوسط الحسابي لالختبار القبلي بلغ  1.25مقداره 

 . 20 رالكلية لهذا الختبا

، حيث بلغت قيمة اختبار  0.05ونالحظ من الجدول أيضًا أن هناك فرق دال إحصائيًا عند مستوى دللة  

البعدي  ،11.68)ت(: الختبار  لصالح  الختبارين  بين  فروق  وجود  على  وتدل  إحصائيًا  دالة  قيمة    وهي 

(0.00> 0.05) . 

وبناء على نتائج اختبار المنّفذ المركزي للذاكرة العاملة ككل أعاله، فإننا نرفض الفرضية الصفرية التي تنص  

 بلي والبعدي. على عدم وجود فروق ذات دللة إحصائية بين نتائج الختبارين الق 

 للدراسة   رابعالنتائج المتعلقة بالسؤال ال 3.4

هل هناك فروق ذات دللة إحصائية بين نتائج أفراد العينة في الختبار البعدي للذاكرة العاملة، تعزى لمتغير  

 الجنس؟

ا   ليه والذي تجيب ع الذكور  وهي:    لرابعةالفرضية  نتائج  بين  توجد فروق ذات دللة إحصائية  واإلناث  ل 

 المتأخرين دراسيًا في الرياضيات، في الختبار البعدي للذاكرة العاملة. 

 البعدي:  اختبار الذاكرة العاملة  نتائج الذكور واإلناث فيالفروق بين    ضفيما يلي عر 

 ( 4جدول )

 البعدي  اختبار الذاكرة العاملةفي  نتائج الذكور واإلناثالفروق بين 

الدالة  
 اإلحصائية 

درجات  
 الحرية 

قيمة 
 )ت( 

االنحراف  
 المعياري 

الوسط  
 الحسابي 

درجات  
 الحرية 

 الجنس 
اختبار ت لعينتين  

 مستقلتين 

0.41 12 0.86 
اختبار الذاكرة   ذكور 7.00 44.13 3.18

 إناث  5.00 42.83 2.14 العاملة البعدي 



49 

، بانحراف معياري  44.13أن الوسط الحسابي لالختبار البعدي لعينة الذكور بلغ    (4نالحظ من الجدول )

،  2.14بانحراف معياري مقداره    42.83، بينما بلغ الوسط الحسابي لذات الختبار لعينة اإلناث  3.18مقداره  

في الختبار    بين نتائج الذكور واإلناث ل توجد فروق ذات دللة إحصائية  هنالحظ من الجدول أيضًا أنكما  

تدل على  ل  دالة إحصائيًا و   غير   ، وهي قيمة0.86، حيث بلغت قيمة اختبار )ت(:البعدي للذاكرة العاملة

 . ( 0.05 < 0.41)في الختبار البعدي تعزى لمتغير الجنس وجود فروق 

عدم وجود فروق ذات  الفرضية الصفرية التي تنص على  قبل لذاكرة العاملة، فإننا ن اوبناء على نتائج اختبار 

للذاكرة   البعدي  الختبار  في  الرياضيات،  في  دراسيًا  المتأخرين  واإلناث  الذكور  نتائج  بين  إحصائية  دللة 

 العاملة. 

 النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس للدراسة  3.5

أداء الذاكرة العاملة لدى الطلبة المتأخرين دراسيًا  هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين  

 في الصف الخامس األساسي؟

الفرضية الرئيسية وهي: ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي    ليهوالذي تجيب ع

 للذاكرة العاملة لدى طلبة الصف الخامس األساسي المتأخرين دراسيًا في الرياضيات. 

 عرض نتائج الفروق بين الختبارين القبلي والبعدي في اختبار الذاكرة العاملة ككل:فيما يلي  

 ( 5جدول )

 نتائج الفروق بين الختبار القبلي والبعدي في اختبار الذاكرة العاملة ككل 

الدالة  
 اإلحصائية 

قيمة 
 )ت( 

االنحراف  
 المعياري 

درجات  
 الحرية 

الوسط  
 paired sample t-test الحسابي 

0.00 16.74 
 الختبار البعدي  43.57 13.00 2.77

 اختبار الذاكرة العاملة 
 الختبار القبلي  31.21 13.00 3.98



50 

الجدول   قيمة اختبار 0.05أن هناك فرق دال إحصائيًا عند مستوى دللة    (5)نالحظ من   ، حيث بلغت 

، وهي قيمة دالة إحصائيًا وتدل على وجود فروق بين الختبارين لصالح الختبار البعدي  16.74  )ت(:

(0.00> 0.05) . 

، والوسط  2.77مقداره  ، بانحراف معياري  43.57كما نالحظ ان الوسط الحسابي لالختبار البعدي قد بلغ  

بلغ   القبلي  لالختبار  مقداره  31.21الحسابي  معياري  بانحراف  لهذا  3.98،  الكلية  العالمة  بلغت  حيث   ،

 . 73الختبار 

وبناء على نتائج اختبار للذاكرة العاملة ككل أعاله، فإننا نرفض الفرضية الصفرية التي تنص على عدم   

 ج الختبارين القبلي والبعدي. وجود فروق ذات دللة إحصائية بين نتائ

 ( التالي يوضح الفرق بين نتائج أفراد العينة في الختبارين القبلي والبعدي للذاكرة العاملة: 4والشكل )

 ( 4شكل )

 الفرق بين نتائج أفراد العينة في الختبارين القبلي والبعدي للذاكرة العاملة

 



51 

 الفصل الرابع

 مناقشة النتائج

الدراسة، والتوصيات التي توصي بها الباحثة، باإلضافة إلى محددات    لنتائجِ   الفصل مناقشةً يستعرض هذا  

 له هذه الدراسة بناء على نتائجها. تالدراسة وخالصة ما توصل 

 مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول للدراسة 4.1

الذاكرة العاملة اللفظية لدى الطلبة المتأخرين  هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء  

 دراسيًا في الصف الخامس األساسي؟

لقد أظهرت النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس األول وجود فروق ذات دللة إحصائية بين نتائج الختبار القبلي  

تطبيق تم  الذي  التأهيلي  للبرنامج  تعود  اللفظية  العاملة  للذاكرة  البعدي  وقد  والختبار  الدراسة،  ه على عينة 

لحظت الباحثة نتائج هذا البرنامج على أرض الواقع في األيام التي تلت البرنامج التأهيلي، حيث لحظت  

لدى أفراد العينة أثناء الحصص الدراسية، وذلك من خالل مراقبة سلوكهم والتعمد لوضعهم في مرحلة    اً تحسن

تلى على مسامعهم،  قدرتهم على استرجاع التعليمات والجمل التي تُ الختبار في الحصة الدراسية، والتأكد من  

كانت كفيلة بالنسيان لديهم، وأصبح لديهم قدرة أفضل في صياغة جمل    ربما  بعد فترة زمنية م سواء مباشرة، أ 

لذي  مناسبة والتعبير عن أنفسهم، باإلضافة إلى القدرة على الحفظ بالتكرار واإلنشاد، وتعزو الباحثة التقدم ا 

حدث لدى أفراد العينة إلى األثر اإليجابي للبرنامج التأهيلي، حيث استهدفت جلسات الختبار المكون اللفظي  

وساعدت الطلبة على الربط المنطقي بين الجمل والكلمات، كما دربت ذاكرتهم اللفظية على التركيز على  

ال ال  مهمةالمعلومات  غير  الجوانب  ال مهمةوإهمال  سياسة  أن  كما  أصغر  ،  لمهمات  المهمة  وتقسيم  تجزئة 

ذاكرتهم المعلومات وتنظيمها داخل  التخلص من زخم  الطلبة في  التكرار كطريقة  ساعدت  إلى  ، باإلضافة 

مناسبة لحفظ المعلومات وتثبيتها داخل الذاكرة العاملة حيث أن " إحدى الطرق للتغلب على السعة المحدودة  



52 

  أكثر من مرة لتصبح تلقائية وتقل المساحة التي تشغلها في الذاكرة"  للذاكرة العاملة هي ممارسة اإلجراءات 

 . ( 2021)ويلينجهام، 

الكلمات   بين  العالقات  تكوين  على  القدرة  إلى  أيضًا  العينة  عليها  حصلت  التي  اإليجابية  النتائج  وتعود 

المتشابهة، وتكوين الروابط بينها، والتي أصبح يمتلكها أفراد هذه العينة بعد الجلسات التدريبية اللفظية، حيث  

التعلم"   الهادي السيد عبده في كتابه "وهج  المعرفي للمواد التعليمية ل يمكن  أفاد الدكتور عبد  أن العبء 

التخفيف منه إل بتغيير طبيعة المهمة، أو تجميع العناصر المتشابهة معًا بتسلسل معين كي تعمل كعنصر 

 . ( 2022)عبده، واحد 

، حيث أظهرت نتائج هذه الدراسة في الجزء المختص  (2017)مهدي،  واتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة  

في سعة الذاكرة العاملة لصالح درجات الكسب والحتفاظ نتيجة إلجراءات    اً بالذاكرة العاملة اللفظية تحّسن

 التي اتبعتها الباحثة. ) المستمر( التقييم الديناميكي 

 مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني للدراسة 4.2

انية لدى الطلبة  هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء الذاكرة العاملة البصرية المك

 المتأخرين دراسيًا في الصف الخامس األساسي؟

أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي لالختبارين القبلي والبعدي للذاكرة البصرية المكانية وجود فروق ذات دللة  

البعدي ارتفع  إحصائية تعود للبرنامج التأهيلي الذي تم تطبيقه على العينة، كما أن الوسط الحسابي لالختبار  

العينة البصرية المكانية،    أفراد   بمقدار أربع درجات ونصف عن الختبار القبلي، أي أنه لوحظ تقدم في ذاكرة 

الواقع بعد   الدراسة على أرض  التي حدثت على عينة  النتائج  الباحثة حاولت وباستمرار مالحظة  كما أن 

مرة والختبارات اللحظية المباشرة للذاكرة، فقد أصبح  تطبيق البرنامج التأهيلي وذلك من خالل المالحظة المست

قدرة أكبر على تميز األشكال المتشابهة داخل الحصص الصفية، وتطور أداؤهم في تحديد موقع    ى الطلبةلد



53 

األرقام وترتيبها في المنازل الكبيرة، كما تعمدت الباحثة باستمرار حذف أرقام بمواقع مختلفة داخل الدرس  

الكرات واأللوان    ثمارمنهم تذكر موقعها، وكانت النتائج لديهم أفضل مما كانت عليه سابقًا، واستوالطلب  

دة في المدرسة للبحث في مدى تطور ذاكرتهم البصرية المكانية، وتعزو الباحثة التغير الذي  و المختلفة الموج

وين عالقات بصرية مكانية بين  تك  في  همحدث على أفراد العينة إلى جلسات البرنامج التأهيلي التي ساعدت

أفرادها القدرة على البحث في النقطة المشتركة بين الصورتين أو الصورة والمكان،    لدى   األشياء، حيث أصبح

  وعليه فقد أصبحت المواقف واألماكن تتخذ المكان الصحيح داخل الذاكرة العاملة، باإلضافة إلى التأكيد دائماً 

 لتذكر المطلوب منه. الطالب قة لها بالموضوع الرئيس ول يحتاجها على إهمال الجوانب التي ل عال

، التي ركزت على الذاكرة العاملة البصرية، واستخدمت  ( 2020)مراد،  وقد تشابهت نتائج هذا السؤال مع دراسة  

في النتباه لدى العينة المختارة التي    اً تحسننفس أداة القياس المستخدمة في هذه الدراسة وأظهرت نتائجها  

تعرضت للتدريب والستراتيجية المعتمدة على التجزيل عبر البرنامج التأهيلي المصمم من قبل الباحثة، وكذلك  

ريبي على  ، حيث بحثت هذه الدراسة أيضًا في أثر برنامج تد( 2017) الراشد، الصمادي، و صياح،  دراسة  

نتائج   على  وحصلت  والضابطة،  التجريبية  المجموعتين  نظام  الباحثة  واختارت  المكانية،  البصرية  الذاكرة 

 مشابهة لهذه الدراسة. 

 مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث للدراسة  4.3

للذاكرة العاملة، لدى الطلبة  هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء المنّفذ المركزي  

 المتأخرين دراسيًا في الصف الخامس األساسي؟

أظهرت نتائج الفرضية الثالثة وجود فروق ذات دللة إحصائية بين الختبار القبلي والبعدي للمنّفذ المركزي،  

ى الترّوي وعدم  العينة عل أفراد  وذلك لصالح الختبار البعدي، فالتدريبات المستمرة للمنّفذ المركزي ساعدت  

التسرع في اإلجابة مع مراعاة الوقت المحدد للهدف، كما ساهمت في تدريبهم على تركيز النتباه بشكل أكبر،  

المطلوبة واستبعاد التي ل عالقة لها بالنتيجة الصحيحة، ووضعت جلسات  لمهمة  والتركيز على المعلومات ا 



54 

اختيار البديل المناسب، وذلك من خالل سرعة المعالجة    التدريب الطالب في مجموعة من البدائل ودربته على

  اً واختيار الصواب، كما أن البرنامج استغل رغبة الطلبة وتعلقهم الشديد باألجهزة المحمولة، فاختار تطبيق

نقطتان أو ثالث نقاط، وتطور أداؤهم نتيجة التدريب وسرعة    :بدأ الطلبة فيه بمستويات منخفضة  قاً شي و   اً مناسب

 نقطة لدى البعض منهم.   30يز والمعالجة إلى  الترك

، حيث أظهرت  (2018)العلي و الزغلول،  وتشابهت نتائج هذه الدراسة في مكون المنّفذ المركزي مع دراسة  

للمنّفذ المركزي  األخيرة وجود فروق بين نتائج المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل البعدي 

 ُتعزى للبرنامج التأهيلي الذي تم تطبيقه. 

 للدراسة  رابعالنتائج المتعلقة بالسؤال المناقشة  4.4

هل هناك فروق ذات دللة إحصائية بين نتائج أفراد العينة في الختبار البعدي للذاكرة العاملة، ُتعزى لمتغير  

 الجنس؟

دللة إحصائية بين نتائج الذكور واإلناث في الختبار البعدي، أي أن  أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات 

مع   التعامل  طريقة  في  اختالف  وجود  عدم  الباحثة  لحظت  حيث  الجنسين،  لكال  متشابهة  كانت  النتائج 

البرنامج التأهيلي بين الجنسين، كما كانت استجاباتهما متقاربة، وتعرضت كلتا العينتين لنفس جلسات التدريب  

 أظهرتا نتائج متقاربة. و 

، حيث أظهرت نتائج دراستهما أن هناك  (2018)العلي و الزغلول،  واختلفت نتائج هذه الدراسة مع دراسة  

 فروقًا ذات دللة إحصائية بين نتائج الذكور واإلناث في اختبار الذاكرة العاملة لصالح اإلناث. 

 النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس للدراسة مناقشة  4.5

هل للبرنامج التأهيلي المبني على الحاسوب دور في تحسين أداء الذاكرة العاملة لدى الطلبة المتأخرين دراسيًا  

 في الصف الخامس األساسي؟



55 

لح  أظهرت النتائج وجود فروق ذات دللة إحصائية في اختبار الذاكرة العاملة ككل، وجاءت الفروق لصا

  تالختبار البعدي، حيث يعود السبب إلى الهدف العام الذي تبنته الدراسة وهو تحسين الذاكرة العاملة، وتوافق 

البصري المكاني،  و جلسات الختبار مع ذلك الهدف، بما يشمل مكونات الذاكرة العاملة الثالثة؛ اللفظي،  

تحاكي هذه المكونات من حيث التخزين اللفظي والمكاني والصوري،    الجلسات   كانتوالمنّفذ المركزي، كما  

على العمل    الطلبة  باإلضافة إلى المعالجة اللحظية، والتدريب المحوسب لبعض األنشطة، كما شجع البرنامج

ة  الجماعي والتعاون والتنظيم أثناء التدريب؛ ما ساهم في زيادة دافعية الطلبة نحو البرنامج وجلساته، والرغب

 . في اللتزام والستمرارية حتى النهاية

وبعد النظر للدراسات السابقة المشابهة لهذه الدراسة، والتي تبحث في تأثير البرامج التدريبية على الذاكرة  

بين نتائج هذه الدراسة    اً العاملة، ومدى قدرتها على تحسين أداء الذاكرة وزيادة سعتها، وجدت الباحثة تشابه

متعددة  دراسة  ودراسات  نتائج  (2022)حسن،    مثل  بين  فروق  وجود  الدراسة  هذه  نتائج  أظهرت  حيث   ،

اتفقت   التأهيلي، كما  للبرنامج  التي تعرضت  التجريبية  المجموعة  التجريبية والضابطة لصالح  المجموعتين 

حيث أظهرت نتائجها وجود فروق ذات دللة إحصائية  ،  (2022الغامدي،  )الحارثي و  النتائج مع دراسة  

ُتعزى لالستراتيجية المستخدمة في زيادة سعة الذاكرة العاملة، وذلك على القياس البعدي لصالح المجموعة 

ام  التجريبية، والذي نتج عن تجزئة المحتوى المطلوب وتقسيمه إلى مجموعة من المهمات تسعى لتحفيز المه

، فقد حصلت أيضًا على نفس النتائج  (2022)سلطاني،  العصبية لدى العينة المختارة، أما بالنسبة لدراسة  

في الجانب المختص بالذاكرة العاملة، بعد أن بحثت الدراسة في عدة محاور كانت نتائجها في اختبار الذاكرة  

لنتائج هذه الدراسة حيث ظهر لدى الباحثة وجود فروق ذات دللة إحصائية بين المجموعتين    ةً العاملة مشابه

 التجريبية والضابطة في الختبار البعدي. 

:  (Iasha et al., 2020)كما أن هناك العديد من الدراسات المماثلة والتي تشابهت في النتائج مثل دراسة  

في    اً حيث استخدم الباحث فيها لعبة تقليدية هدفت إلى تحسين أداء الذاكرة العاملة، وأظهرت نتائجها تحسن



56 

أيضاً  العاملة  الذاكرة  دراسة  مستوى  م.،  ، وكذلك  الزغلول،  ودراسة  ،  ( 2018)الرفاعي  و  ،  ( 2018)العلي 

 نفس النتائج باختالف أدوات الدراسة.   اوالتي كان له، (2017)بوراس و امين، ودراسة  

وللتأكد من مدى تأثير البرنامج التأهيلي على أرض الواقع، وتأثير هذه الجلسات على الطلبة قامت الباحثة  

المشرفات على الطلبة، والمتابعات لهم خالل أيام الدوام المدرسي، والستفسار  بإجراء المقابالت مع المعلمات  

الذاكرة   بمكونات  المرتبطة  الباحثة مجموعة من األسئلة  البرنامج على الطلبة، وقد أعدت  تأثير  عن مدى 

أثر على    في مستوى التذكر لدى أفراد العينة، ما   اً كبير   اً تحسن  ت الثالثة، وحصلت على إجابات واقعية أثبت

نتائجهم وتحصيلهم الدراسي، كما ظهر لديهم بعض النتائج اإليجابية األخرى مثل التسميع بسهولة، وحفظ  

اختباراتهم  و المفردات،   نتائج  بين  المقارنة  تمت  حيث  أيضًا،  التحصيلي  الجانب  في  تحّسن  لديهم  أصبح 

وإن كان بسيطًا    على العينة حدوث تحّسنٍ   المدرسية قبل البرنامج التأهيلي وبعده، وأكدت المعلمات المشرفات

 في مستوى الذاكرة العاملة ومكوناتها.  إل أنه مقبول نتيجة لتأثير التدريب المستمر والذي أدى إلى تحّسنٍ 

 دراسة محددات ال 4.6

التأهيلي،  كغيرها من الدراسات؛ واجهت الباحثة بعض الصعوبات التي أدت إلى زيادة المدة الزمنية للبرنامج  

 كما أدت إلى زيادة العبء على الباحثة أثناء التنفيذ ومن أهمها:

المتأخرين دراسيًا، والبحث عن آلية مناسبة    قصدتست مع أولياء األمور، كون الدراسة    حساسية التعامل .1

 مناسبة ألفراد العينة. اللالختيار بعيدًا عن السلبية والنظرة غير  

صعوبة التنسيق بين الحصص الدراسية والحصص العالجية، خصوصًا بعد القوانين التي تمنع خروج   .2

  طلبة العينة المقصودة باكراً الطلبة من الحصص الدراسية مهما كانت، ما اضطر الباحثة إلحضار  

 بالتنسيق مع أولياء أمورهم، واستغالل أوقات المتحانات وانتهاء دوام الطلبة بعد تقديم المتحان. 

األحوال الجوية وما نتج عنها من تغيب بعض الطلبة؛ ما دفع الباحثة لتمديد فترة البرنامج حتى يتم   .3

 استكمال البرنامج التأهيلي للعينة كاملة.



57 

توفر أجهزة محمولة ما دفع الباحثة إلحضار    م مكانات التكنولوجية المحدودة داخل المدارس، وعداإل .4

 أجهزة شخصية تعود ألفراد أسرتها، استخدمتها أثناء التطبيق. 

الملل الذي قد يصيب أفراد العينة نتيجة لألعباء الدراسية والواجبات، ومن ثم إضافة اختبارات جديدة   .5

مكث تدريبية  والحوافز  وجلسات  المستمر،  التعزيز  باستخدام  المشكلة  هذه  الباحثة على  تغلبت  وقد  فة، 

المختلفة، ودمج األجهزة المحمولة في الجلسات التأهيلية باستمرار لجذب انتباههم وزيادة دافعيتهم نحو  

 الستمرار. 

 توصيات الدرا